Kapitel 7. Lärande genom samtal och att överväga det gemensamma
7.2 Lärares kompetens att planera och leda samtal och diskussioner
8.1.2 Vad karakteriserar lärande genom samtal med deliberativa
Såväl elever som lärare utrycker en uppfattning som pekar på hur viktigt det är att det fi nns ett relevant kunskapsinnehåll som underlag för att samtalen ska uppfattas som meningsfulla. Samtalen uppfattas så att de får en högre kvalitet när eleverna är väl förberedda och har goda förkunskaper exempel- vis genom egna erfarenheter, en god allmänbildning i samhällsfrågor eller när det är inslag i samband med redovisningar av ett avsnitt. Att lärande genom samtal grundar sig på kunskaper – exempelvis mer faktabaserade uppfattningar än på förutfattade meningar, ”bara tyckande” och genera- liseringar – kan således ses som en viktig utgångspunkt när vi talar om lärande genom samtal utifrån den del av avhandlingens empiri som utgörs av gruppsamtalen. När Walter C. Parker (2003, 2006) skriver om vad som utmärker meningsfulla samtal och diskussioner i ett utbildningssamman- hang betonar han till viss del också kunskapsaspekterna, men framhåller speciellt hur viktigt det är att det fi nns ett uttalat syfte med samtalen oavsett vilken form de har. Utan ett uttalat syfte eller någon målformulering är det svårt för såväl deltagare som samtalsledaren att veta vad som är meningen med samtalet och när man eventuellt har nått fram till något meningsfullt lärande. En sådan situation kan närmast ses som ett exempel på det Dewey benämner som slumpartad och som inte utvecklar de studerandes erfaren-
67 Kursplaneförslag publicerat på Skolverkets hemsida 2006-03-27, jämför ovan avsnitt 3.1.2.
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd144 144
145
heter på ett utbildande sätt. Utifrån det nu sagda noterar jag inledningsvis två grundläggande drag hos lärande genom samtal; det ska dels fi nnas ett kunskapsinnehåll som bidrar till att skapa mening hos de studerande, dels ett uttalat syfte eller mål med samtalet.
Efter dessa inledande tankar och slutsatser kring lärande genom samtal i allmänhet riktar jag intresset mot sådana samtal med deliberativa kvaliteter och frågor om demokratisk kompetens utifrån ett samtalsdemokratiskt perspektiv. När samtal relateras till elevers samtalsdemokratiska kompetens kommer frågor om vad som utmärker det deliberativa samtalet åter i fokus. I samband med gruppsamtalen med elever och lärare uppmärksammade jag detta utifrån några frågor om elevers kommunikativa färdigheter från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Oscarsson 2005) och några ytterligare aspekter som jag bland annat utifrån tidigare studier (Larsson 2004) uppfattar som centrala.68 Detta tillvägagångssätt innebar således att
sex kriterier eller punkter69 fanns med till gruppsamtalen för överväganden
kring hur man uppfattar vad som sker i diskussioner och samtal och vad som uppfattas som viktigt i sådana samtalssituationer som det idag talas allt mer om i styrdokumenten. Såväl elever som lärare menar sammanfatt- ningsvis att det är viktiga ”punkter” och att det är sådant som förekommer då och då. Vanligast är att man arbetar med de tre första kriterierna; man lyssnar till andras argument, argumenterar för sin uppfattning och försöker sätta sig in i vad andra tycker och tänker, medan de övriga inte berörs i särskilt stor utsträckning. Den sistnämnda punkten, hur man ska vara mot varandra i skolan, menar fl era elever att man borde ha klarat av i tidigare skolår; andra däremot menar att det fi nns stora brister i hur man fungerar tillsammans även i gymnasieklasser varför det borde få ett större utrymme än vad det har idag. Det som handlar om att ompröva sin uppfattning blir föremål för diskussion bland såväl elever som lärare. Några elever har först svårt att förstå vad det kan innebära och några är tveksamma till att om- pröva en uppfattning som man känner sig säker på. Bland lärarna uttrycks detta dels som en ambition som man har – att elever ska vara öppna och beredda att kunna tänka om när nya förhållanden kring en fråga presen- teras, dels som en tveksamhet om själva omprövningen i sig är något att sträva mot. En tänkbar situation lyfts fram som ett ”skräckscenario” när
68 Se Larsson 2004, avsnitt 10.2: Fördjupad kommunikation genom deliberativa samtal och bilaga 3: Diskussioner och samtal i skolans samhällsundervisning. 69 Dessa punkter är: 1) Lyssna på andras uppfattningar och argument, 2) Argu- mentera för sin uppfattning, 3) Sätta sig in i vad andra tycker och tänker, 4) Ompröva sin egen uppfattning, 5) Fundera över vilka uppfattningar som skulle vara bäst för oss tillsammans (t ex för klassen/skolan/samhället) och 6) Diskutera hur man ska vara mot varandra i klassen. Se vidare ovan avsnitt 6.1.2.
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd145 145
146
det gäller frågor om rasism och främlingsfi entlighet om en grupp elever, till exempel som resultat av ett klassrumssamtal, omprövar sin uppfattning och ansluter sig till mer eller mindre odemokratiska uppfattningar. Här belyses således problematiska frågor kring om det fi nns någon uppfattning som det är bättre eller önskvärt att man omprövar sin uppfattning till och frågor om demokratins ”öppenhet” och tilltro till kunskaper framför fördomar. Punkten som tar upp frågor om det gemensamma kommenteras i detta sam- manhang inte av någon av eleverna eller lärarna som deltog i gruppsamtalen. Däremot togs den upp i ett annat sammanhang i gruppen med kvinnliga elever på studieförberedande program när de funderade över lärarens roll i olika samtalssituationer. De framhöll då att läraren har en viktig uppgift att summera eller knyta ihop resultatet av en diskussion och att detta med fördel kan göras så att läraren bland annat lyfter fram det gemensamma och poängterar det som är ”vår” uppfattning tillsammans i klassen. Bland de kvinnliga eleverna på yrkesförberedande program betonades att frågor om lyssnandets svåra konst skulle behöva utvecklas ytterligare. Varken förmå- gan att ompröva sin egen uppfattning eller att överväga det gemensamma var således något som de elever eller lärare som deltagit i de nu genomförda gruppsamtalen hade någon direkt erfarenhet av.
Uppfattningarna från gruppsamtalen kan jämföras med vad Parker skriver om deliberation när han har studerat demokratifostran i den amerikanska skolans so-undervisning. Det som jag uppfattar som centralt i hans synsätt är att det skapas samtalssituationer där såväl det kommunikativa som det gemensamma och offentliga betonas. Det gäller att organisera olika slags samtalssituationer som kan utveckla interaktionen mellan ungdomar som har olika bakgrunder och intressen med inriktning mot ett beslutsfattande i frågor som innehåller autentiska värdekonfl ikter som uppstår i möten i skolan. Det kan då skapas en vi-situation som också kan utvecklas till vad han kallar ett ”in-between” mellan deltagarna. Deliberativa kvaliteter i sådana samtal som Parker pekar på är att samtalsgruppen ska vara fri från dominerande eller styrande inslag för att bland annat möjliggöra ömsesi- diga överväganden och perspektivbyten. Ett annat krav som lyfts fram är att det krävs en erfaren samtalsledare som har förmåga att leda samtalet framåt och se vad som eventuellt behöver tillföras i samtalet. När lärare arbetar med samtal i skolans samhällsundervisning ställs det enligt min uppfattning även stora krav på hur dessa avslutas och utvärderas för att ett meningsfullt lärande ska kunna utvecklas bland eleverna, vilket också kommer till uttryck i elevuppfattningar från gruppsamtalen där de pekar på lärarens viktiga roll i dessa sammanhang. Denna viktiga lärarroll, inte minst när det gäller samspelet mellan lärare och elever, understryks också av bland andra Johan Liljestrand (2002) och Christer Fritzell (2003a b). En
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd146 146
147
speciell svårighet är att fatta beslut om avvägningen mellan att utveckla samtalsprocessen och sådana färdigheter och förmågor som hör till denna och att utveckla innehållsliga kunskaper i sådana frågor som står i fokus för samtalen.
Parker (2003, 2006) skiljer, som jag nämnt tidigare, mellan seminarier och deliberation i sina arbeten. Seminariet syftar, enligt hans uppfattning, till att de studerande når fram till en fördjupad förståelse utifrån en viktig (powerful) text medan deliberation har som syfte att nå fram till ett beslut om vad en grupp ska göra i anslutning till ett gemensamt problem; att be- stämma sig för en handlingsinriktning. Trots dessa åtskilda syften menar han att det även fi nns ett gemensamt syfte genom att de båda samtalsfor- merna har som mål att fördjupa deltagarnas förståelse. Lärande genom samtal utifrån en samtalsdemokratisk kompetens (jämför avsnitt 3.2.3) inkluderar, som jag ser det, båda de perspektiv som Parker tar upp och som han något motsägelsefullt ibland betraktar som helt åtskilda och ibland som nära förbundna med varandra. Det vill säga, lärande genom samtal har som syfte att både fördjupa de studerandes förståelse av det ämnesområde som behandlas och att överväga olika handlingsalternativ. En viktig aspekt kring lärande genom samtal är att såväl innehåll som arbetsform ska bidra till ett meningsfullt lärande för den studerande. När arbetet inriktas mot det dubbla syftet att fördjupa kunskaper, det som Tomas Englund (2007a) benämner samtalets kunskapsbildande dimension, och att utveckla hand- lingsberedskap så erbjuds de studerande att utveckla och klargöra mening. Det handlar här, enligt min uppfattning, om ett medborgerligt menings- skapande som är centralt i samhällsundervisningens klassrum; att utveckla elevernas kunskaper och röster – en samtalsdemokratisk kompetens – för användning såväl i skolan som i (när)samhället i övrigt i deras egenskap av unga medborgare eller samhällsmedlemmar under utveckling för att använda Deweys uttryckssätt (jämför också avsnitten 6.3.3 och 8.3.2).
I resonemanget kring deliberation i skolans samhällsundervisning är det även intressant att peka på Scott Londons (2005) synsätt att deliberation handlar snarare om att tänka tillsammans i en angelägen fråga än att det rör ett problem som kan lösas på ett effektivt sätt. Den uppfattningen lig- ger nära några av de slutsatser som jag redovisade i mitt tidigare arbete (Larsson 2004) exempelvis när jag diskuterade vilka krav som kan stäl- las på elevers deltagande i deliberativa samtal i en skolsituation där man inte kan räkna med att alla elever har ett intresse och engagemang för de ämnen eller frågor som blir föremål för samtal. Trots fördelar med detta, något mer allmänt hållna synsätt i vissa sammanhang, ser jag dock Parkers uppfattning om att deltagarna i deliberativa överväganden bör ha erfarit en problematisk situation tillsammans, som en slags ideal situation. Mitt
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd147 147
148
ställningstagande beror främst på den möjlighet som här fi nns att betona det gemensamma; att en gemenskap, ett vi-perspektiv och ett ”in-between”, därigenom lättare kan utvecklas bland deltagarna och även bidra till att utveckla ett väl fungerande samtals- och klassrumsklimat. Särskilt om det också kan kopplas till elevernas verkliga delaktighet i processen med att välja ämnen och organisera samtalsgrupper av olika slag. Just att betona det gemensamma perspektivet i deliberativa samtal har inte explicit ut- tryckts i andra sammanhang som jag studerat, exempelvis i samband med NU03 eller av andra författare som diskuterat deliberation och utbildning. Där framhålls i stället värdet av mångfald och pluralism. En alltför ensidig betoning av detta mångfaldsperspektiv anser jag kan bidra till att lyfta fram specifi kt individualistiska aspekter hos deltagarna. Däremot pekar Amy Gutmann & Dennis Thompson (1996) tydligt på sådana krav kring det gemensamma som kan ställas på deliberativt inriktade medborgare när det gäller ett anlägga ett mer osjälviskt perspektiv och att utveckla en vilja att se bortom egenintressen och i stället se till det allmännas bästa och det för en gemenskap goda. De tidigare nämnda svårigheterna att få med alla elever i deliberativt inriktade samtal i skolan kan även jämföras med några idéer från det utvärderingsprojekt om demokratisk kompetens som Per Gerrevall (2003) redovisat (se avsnitt 3.2.3). Samtalssituationer studerades där utifrån i vilken utsträckning alla elever vill delta i samtalen och om de vill lära ge- nom att till exempel problematisera innehållet.70 Dessutom ingick kriterier
som, mer traditionellt för deliberativ kommunikation, betonar vikten av att alla får delta fritt och att det sker på lika villkor samt i vilken utsträckning alla verkligen kan delta genom att ge uttryck för de åsikter och tankar som ligger bakom de egna ställningstagandena och argumenten.
Utifrån det resonemang som förts med anknytning till olika delar av föreliggande avhandlingsarbete vill jag formulera följande slutsatser för vad som kan karakterisera lärande genom samtal med deliberativa kvaliteter (i skolans samhällsundervisning):
• Syfte: det fi nns ett tydliggjort syfte med samtalet och detta kan pla-
ceras in i ett didaktiskt relevant sammanhang
• Lärandeinnehåll: samtalstillfället föregås av eller innehåller moment
där för ämnet relevanta kunskaper kan utvecklas och bidra till att olika kunskapskvaliteter och mening kan skapas
70 För ytterligare problematisering kring detta se Moira von Wright 2007b, Kon- frontation och problematisering i den verbala kommunikationens gränstrakter. von Wright diskuterar dessa frågor om svårigheter i kommunikativa situationer även i texten Affi niteten mellan pragmatism och pedagogik (2007a), speciellt s 42.
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd148 148
149
• Samtalets genomförande och lärarens roll: Deltagarna tillämpar och
utvecklar
– förmågan att lyssna till andras argument, argumentera för sin upp- fattning och försöka sätta sig in i vad andra tycker och tänker – förmågan att överväga och ge uttryck för olika handlingsalternativ
eller ställningstaganden (och konsekvenser av dessa)
– ett förhållningssätt eller en vilja att ompröva sin egen uppfattning till exempel utifrån det gemensammas bästa (ett vi-perspektiv)
– samt att läraren leder/utvecklar sin förmåga att leda samtalet i en- lighet med de föregående punkterna så att alla får komma till tals på lika villkor och så att ytterligare perspektiv eventuellt kan föras in i samtalet
• Uppföljande refl ektionssamtal: samtalet utvärderas såväl till innehåll
som till form, och om det eventuellt ska följas upp med andra akti- viteter – denna utvärdering dokumenteras för att ligga till grund för följande samtalstillfällen
Utifrån sammanhanget kan läraren, eller läraren och eleverna tillsammans, avgöra vilka inslag som efterhand kan vara tillämpliga i olika samtals- situationer bland annat beroende på elevernas erfarenheter, förkunskaper och vanor av diskussioner och samtal. I olika situationer prövas lärarens tålamod och omdöme att använda en långsiktig planering eller att utnyttja tillfälliga situationer, eventuella konfl ikter eller andra händelser som upp- står i skolvardagen utifrån ett gemensamt problem att leva tillsammans eller inom ämnesområdet. Här ingår det att avgöra om ett samtal bör ge- nomföras direkt eller vid ett senare tillfälle beroende av omständigheterna. I dessa sammanhang behöver även en del praktiska frågor exempelvis om gruppers sammansättning och klassrummets möblering också övervägas med en uttalad ambition att kontinuerligt utveckla de studerandes samtals- demokratiska kompetens.