Möjligheter att lära genom samtal och diskussioner

Att skolan är en del av samhällets offentliga sfär och inte en privat plats som våra hem är en central utgångspunkt för Parkers tankar kring med- borgarfostran, något som jag också pekat på i avsnitt 4.3.1. Han ser en stor potential i detta och tillskriver skolan stora möjligheter som en mötesplats för barn och unga med olika bakgrunder och intressen. För många barn är skolan det första mötet med samhället utanför familjen och därmed kan- ske även med demokrati ur ett samhällsperspektiv.55 _{Här möts elever från}

skilda sociala förhållanden i nära och vardagliga kontakter i en mångfald av olika värderingar och åsikter. “Some have never been on the outside of mainstream society, others have never been on the inside” (Parker 2003, s 77). Situationer uppstår där svårigheterna att leva tillsammans sätts på prov och det gemensamma måste övervägas.

These are mutual, collective concerns, not mine or yours but ours. These arise in public places – places such as schools. This is why public schools can, like no other place in society, nurture puberty (Parker 2003, s 77).

Olikheter och problem är enligt Parkers synsätt således en viktig utgångs- punkt för att i skolan fostra demokratiska medborgare. Han lyfter fram tre olika handlingsinriktningar som nyckelfaktorer i skolans demokrati- arbete:

• öka variationen och omfattningen av interaktion mellan elever som

är kulturellt, språkligt och på annat sätt olika varandra

• iscensätt olika samtalssituationer – deliberation – om vardagliga och offentliga problem, såväl sociala som akademiska56

• tydliggör skillnaden mellan deliberation och ”struntprat” och mellan

öppen (inkluderande) och stängd (exkluderande) deliberation (Parker 2003, s 78, min översättning).

Utifrån dessa punkter drar han den sammanfattande slutsatsen att “expect, teach, and model competent, inclusive deliberation” (Parker 2003, s 78) är centralt och fortsätter sedan med att diskutera vad som utmärker sådan deliberation i skola och klassrum. Där tar han inledningsvis upp tankar om det gemensamma övervägandet och ömsesidig respekt, dessutom diskuterar och förtydligar han sin syn på några ytterligare aspekter kring deliberativa

55 Jämför Ung i demokratin, t ex i Larsson 2004, avsnitt 8.2.

56 I skolan förekommer, enligt Parker (2003, s 78) samtal om två olika slags problem: sociala och akademiska; sociala problem uppstår ofrånkomligt i mot- sättningar/störningar (friction) som fi nns i den vardagliga interaktionen i sig själv, akademiska problem är kärnfrågor inom varje ämnesområde.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd125 125

126

samtal. Han framhåller att det handlar om diskussioner som har en inrikt- ning mot beslutsfattande och en handlingsinriktning, men att det inte är nödvändigt att beslutet leder till direkt handling. Att väga olika alternativ mot varandra och överväga vilken handlingsinriktning som är bäst för alla de som är berörda blir då centralt.

Deliberation ends, therefore, not in action itself but in a decision to take a particular course of action. Forging that decision together, reasoning together, generating and considering alternatives together: this is deliberation. It is, practically speaking, discussion with an eye toward decision making (Parker 2003, s 80).

Detta kan även jämföras med de tankar som Scott London (2005) fört fram i en artikel med namnet Thinking Together – The Power of Deliberative

Dialogue utifrån sina erfarenheter från exempelvis National Issues Forum57_.

Han hävdar att det som skiljer en deliberativ dialog från andra former av dis- kussioner och överläggningar, såsom till exempel debatter och förhandlingar av olika slag, är att målet är inte att enbart samtala tillsammans utan att det viktiga är att tänka tillsammans. Det handlar inte om att nödvändigtvis nå fram till en slutsats eller överenskommelse, utan snarare om att utforska olika tänkbara vägar och argument för en överenskommelse. Förutom andra centrala inslag i deliberativ kommunikation, som är gemensamma för fl era författare, pekar London på en annan aspekt:

The process usually revolves around a pressing question that needs to be addressed, rather than a problem that can be effi ciently solved. A problem needs to be solved; a question cannot be solved, but it can be experienced and, out of that experience, a common understanding can emerge that opens an acceptable path to action. 58

Parker betonar liknande inslag när han skriver att deliberationen är en kreativ process; “It is an occasion – an experience – that happens between persons” (Parker 2003, s 80). Men han menar också att de som deltar i deliberativa överväganden bör ha erfarit en ”problematisk situation” till- sammans och att det är denna gemensamma erfarenhet som i första hand motiverar deliberationen. När Parker diskuterar deliberationen som kreativ process och de intersubjektiva relationerna mellan dem som deltar framhål- ler han hur betydelsefulla dessa relationer är. Deliberation är därför inte endast ett medel för att nå fram till ”beslut” utan ett mål i sig själv eftersom det skapas

57 NIF är ett oberoende nätverk av medborgar- och utbildningsgrupper som ar- rangerar deliberation utifrån diskussionsmaterial kring kontroversiella frågor. Se vidare t ex Larsson 2004, avsnitt 7.2.2.

58 Sidan 1 i min utskrift av artikeln från http://www.scottlondon.com/reports/

dialogue.html, 2005-04-19

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd126 126

127 a particular kind of democratic public culture among deliberators. When a diverse group of people deliberate together, they create a new ’we’ in which differences are regarded as an asset, listening as well as expressing occurs, stories and opinions are exchanged, and a decision is forged together. In this way, deliberation is a public- building activity (Parker 2003, s 80–81).

Det är detta “we”- och ett “in-between”-skapande som Parker fl era gånger återkommer till och betonar värdet av i samband med deliberativa samtal i skolan. Det är i detta perspektiv som jag ser kopplingar till den refl exiva samverkan och hur den kommunikativa gemenskapen också kan bidra till att utveckla en kommunikativ och demokratisk praktik – “the school as a form of community life” för att använda Deweys ord. Parker ger ett fl ertal exempel på ämnen och situationer där deliberation kan genomföras i skolan från tidiga skolår, där han anser att förhållningssätt i klassen och på skolan kan vara lämpliga ämnen, till gymnasienivå där eleverna dessutom kan ha deliberativa samtal kring aktuella politiska frågor. För de tidiga skolåren, där detta gemensamma “in-between” kan grundläggas, ger Parker fl era

intressanta exempel som han hämtar från Vivian Paley’s59 _klassrumsar-

bete. Det han speciellt fokuserar är hennes arbete med att medvetandegöra eleverna om att klassrummet är ett offentligt rum och att hur vi uppträder där är någonting unikt. “In public places, we have to be concerned with the common good, not just private interests and personal preferences. We are obliged to act with civility and to engage one another with care for the in-between” (Parker 2003, s 83).

När Parker diskuterar vidare kring vad som är centralt i den deliberativa demokratin och stävan efter inkludering och genuint erfarenhetsutbyte uppehåller han sig vid begreppet “reversibility”.60 _{Detta inslag av att sätta}

sig in i andras perspektiv och genuint erfarenhetsutbyte är ett krävande inslag i deliberationen, menar Parker, som kräver “inclusion, dialouge, and imagination” (Parker 2003, s 86). Han identifi erar vad han kallar fem för- utsättningar för god deliberation i skolan. Dessa är i korthet:

• Elever engageras i beslutsinriktade diskussioner som innehåller au-

tentiska värdekonfl ikter som uppstår i möten i skolan

• Diskussionsgruppen är olikartat sammansatt så att varje elev kan dra

nytta av olika erfarenheter och sociala perspektiv

59 Parker hänvisar och refererar till hennes bok från 1992, You can’t say you can’t play.

60 Ett begrepp som han för tillbaka till Rawls och Kohlberg som ett rättvisebe- grepp som innebär en ideal ömsesidighet i betydelsen att vidga perspektivet genom att ”byta plats med” (Parker 2003, s 65).

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd127 127

128

• Diskussionsgruppen ska vara fri från dominerande/styrande inslag

(eftersom perspektivtagande kräver förhållanden för genuint erfaren- hetsutbyte)

• Diskussionsledaren är erfaren och har förmåga (skill) att se och pre-

sentera orsaker och perspektiv som saknas

• Eftersom rättvisa “is ‘drawn out’ rather than ‘driven in’” ska diskus- sionerna vara dialogiska; deltagarna är engagerade i samtalet uti- från sina uppfattningar och argument, men inte i omväxlande långa monologer (Parker 2003, s 87, min översättning).

Var och en av dessa punkter är omfattande, skriver han vidare

and a host of competencies – knowledge, skills, and dispositions – are involved: listening as well as talking, striving to understand points of view different from one’s own, challenging ideas and proposals rather than persons, admitting ignorance, slowing the rush to decision so as to clarify or reframe the problem or gather more information, coura- geously asserting unpopular views, supporting claims with reasoning, drawing analogies, encouraging others to participate, noticing and seeking missing perspectives and arguments, even appreciating the principle attributed to Voltaire: “I disapprove of what you say, but I will defend to the death your right to say it.” (Parker 2003, 87–88).

Mot bakgrund av det nyss diskuterade framstår ambitionen att “expect, teach, and model competent, inclusive deliberation” som ett omfattande ideal att sträva mot.

7.1.2 Svårigheter och några kritiska tankar kring samtal