Sociala relationer, klassrumsklimat och erkännandets moral

Dewey skriver att den sociala miljön har en utbildande och fostrande ef- fekt och jag har tidigare ställt frågan vad som är viktigt att överväga när det gäller att fostra och utbilda med hjälp av skolans sociala miljö. En aktuell studie är Almgren (2006) som visar på sambandet mellan ett öppet klassrumsklimat och elevers politiska kunskaper och kunskaper om demo- kratins grundprinciper. I det föregående avsnittet har svårigheter och en del problematiska situationer kring sociala relationer och klassrumsklimat redovisats när det gäller elevers och lärares erfarenheter från gymnasie- skolans samhällsundervisning. I avhandlingens teoretiska del har frågor kring kränkningar och moraliska överväganden studerats utifrån Honneths (2003) arbete med en skiss till erkännandets moral. I detta avsnitt ska olika elev- och läraruppfattningar från gruppsamtalen och studier av texter som gjorts inom detta avhandlingsarbete analyseras med hjälp av Honneths syn-

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd153 153

154

sätt och uppfattningar om kränkningar och moraliskt erkännande. Syftet är att, i enlighet med avhandlingens andra huvudfrågeställning, undersöka om och i så fall hur begreppet erkännandets moral kan användas för att utveckla tankar som kan möta de svårigheter och problematiska situationer som tidigare givits uttryck i gruppsamtal och textstudier. Med hänvisning till de positiva effekter som Almgren (2006) och Skolverket (2001a) visat på kring vad som benämns ett öppet klassrumsklimat eller samtalsklimat och den slutsats som dras i Skolverket (2005) att skolor som lyckas bra satsar på såväl omsorg som kunskap framstår det som angeläget att närmare studera sådana svårigheter och problem som jag iakttagit genom gruppsamtalen.

När Honneth utvecklar sin skiss till erkännandets moral är han intres- serad av att studera vilken plats moralen har för att man ska kunna under- söka förutsättningarna för ett gott liv och pekar på det nära sambandet som ”moraliska inställningar och normer har med former av intersubjektivt erkännande” (Honneth 2003, s 89). Han studerar olika situationer som upplevs som orättvisa och konstaterar att det är när någons ”medvetande om att inte vara erkänd i sin självförståelse” (s 98) som en moralisk kränk- ning uppstår. Det handlar om att den personliga integriteten föraktas och därmed förvandlas, enligt Honneth (2003, s 98), ”en handling eller ett yttrande till en moralisk kränkning”. Han ser här ett nära samband mellan moralisk kränkning och undanhållet erkännande och uppfattar en moralisk kränkning som ”en akt av personlig skadegörelse” (s 99) som reducerar handlingsförmågan hos en person. Hur kan detta förstås när intresset riktas mot förutsättningarna för ett gott liv i skola och klassrum? Jag har tidigare i avhandlingen ställt frågan om klassrummet kan framstå som en ”farlig plats” när det gäller sociala relationer mellan elever. I den mångfald av mö- ten och samtal som sker i skolvardagen förekommer ett antal handlingar, yttranden och omständigheter som hos en del elever kan uppfattas som ”en akt av personlig skadegörelse” och därmed även utgöra en moralisk kränk- ning. Men ett problem i detta sammanhang är också i vilken utsträckning andra elever och lärare uppfattar det som sker just som en moralisk kränk- ning och om och i så fall hur de reagerar och agerar.

I gruppsamtalen framstår, som nämnts i föregående avsnitt, ett fl ertal situationer som problematiska till exempel när det gäller vissa elever som förblir mer eller mindre tysta vid diskussioner och samtal genom hela gym- nasietiden. När dessa situationer diskuteras i gruppsamtalen är, som jag nämnt tidigare, den vanligaste förklaringen att detta beror på de enskilda eleverna själva; de är ju sådana och det är inte mycket att göra åt. Men det förekommer även några exempel på situationer som elever upplevt som tråkiga, pinsamma eller otäcka. Det är kvinnliga elever som uppfattar att manliga elever, även under åren i gymnasieskolan, ibland avstår från att

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd154 154

155

föra fram sina åsikter vid samtal i klassrummet och i lärarens närvaro och i stället ger pikar och blickar efter lektionen; ”sådant är ju jättetråkigt, för då känner man … att man får inte ha sina egna åsikter” (Susanne). Ett annat exempel gäller situationen i klassen på högstadiet när en elev berättar om sina upplevelser om hur jobbigt det var att prata inför hela klassen eftersom ”det fanns några killar som gjorde narr av folk som stod där uppe” (Sofi a). Detta hade en stark inverkan på Sofi a för när hon började i gymnasieskolan så var muntliga redovisningar det värsta hon visste; ”jag tyckte det var så

fruktansvärt otäckt” (Sofi a). Men efter åren i gymnasieskolan, där situatio-

nen i klassen varit en annan, så tycker hon att det är ganska kul att prata inför klassen. Hennes slutsats i sammanhanget är att om man ska arbeta mer med samtal i undervisningen ”så gäller det att läraren är med på ett tidigt stadium och säger ifrån … när folk sitter och gör narr av personer och går till attack” (Sofi a). De exempel som jag återgivit här uppfattar jag som tydliga exempel på sådana handlingar och yttranden som Honneth benämner en akt av personlig skadegörelse och att de därmed också utgör en moralisk kränkning. Enligt den fi gur (fi gur 2, s 49) där jag sammanfattat och redovi- sat olika nivåer av självrelation och moralisk kränkning efter Honneth rör sig dessa exempel kring den tredje nivån; individens känsla av egenvärde. Det handlar om kränkningar som innebär att en person genom förödmjukning eller genom brist på visad respekt undanhålls ett erkännande och känslan av att vara socialt betydelsefull, i den gemenskap som en skolklass utgör, kom- mer därmed till skada. Trots det allvarliga i detta är det inget som lärarna i de nämnda exemplen förefaller ha varit medvetna om eller har gjort något åt som blivit uppmärksammat av eller känt för eleverna.

Denna problematik kan också belysas med de två exempel från en enkät- undersökning om klassrumsklimat och elevers delaktighet som jag använde som underlag för samtalen i lärargruppen och nämnts ovan (6.2). Det gäller två kvinnliga elever i årskurs två i gymnasieskolan, en på yrkesförberedande program och en på studieförberedande. De kommenterar klassrumsklimatet i sina respektive klasser genom att konstatera dels att vem som helst inte får ge uttryck för sina åsikter, dels att vissa personers synpunkter alltid upp- fattas som bra medan andras alltid uppfattas som dåliga. Här görs således skillnad på människors värde tvärtemot de bärande demokratiska idéerna om alla människors rätt att vara olika men att alla ändå ska ha samma värde; något som även är en viktig utgångspunkt för arbetet i skolan enligt såväl läroplaner som andra styrdokument. Med Honneths terminologi inne- bär det att en persons självaktning därigenom skadas eller förstörs genom erfarenheten av att andra personer inte erkänner värdet av den egna omdö- mesförmågan när argumenten inte duger eftersom det är ”just jag” som för fram dem. Elever får i sådana fall inte erfara att vara socialt betydelsefulla

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd155 155

156

i den konkreta sociala gemenskap som deras skolklass är. Hur kan vi möta elever i dessa sammanhang när det gäller att utveckla en känsla av trygghet och tillit och bidra till att skapa ett klassrumsklimat där de kan ”våga mera” när nu fokus dessutom ökar på frågor om kommunikativa färdigheter och förmågor i skola och samhälle? Problemet framstår här som tydligt när vissa elevers uppfattningar behandlas positivt och andras negativt enbart därför att det är olika personer som framför åsikter och förslag – situatio- ner där personen och inte åsikten ställs i fokus. Förutom de problem som föreligger för de individer som behandlas på detta sätt och det avsteg från den viktiga demokratiska principen om alla människors lika värde är det ett centralt problem när deliberativ demokrati, lärande genom samtal och samtalsdemokratisk kompetens diskuteras. Jag pekade i föregående avsnitt på hur överväganden med samtalet som nav kan göras för att förbättra sådana situationer i klassrummet som upplevs som problematiska. Det handlar exempelvis om samtal med utgångspunkt i samhällets och skolans demokratiska värdegrund eller med andra ord sådana deliberativa samtal som Englund (2007a) benämner som omdömesbildning och där moraliska dimensioner bedöms som viktiga för såväl klassrumsklimat som för lärande. Jag vill också framhålla betydelsen av det mellanmänskliga i dessa samtal, på liknande sätt som Nicholas Burbules gör i den dialogform som han be- nämner konversation, där det handlar om att ”uppnå mellanmänsklig för- ståelse och kunskap om varandra i ett bildande syfte” (Roth 2006, s 89).

De nyss nämnda exemplen kan uppfattas som kränkningar på individnivå, men jag vill här även ta upp några exempel på gruppnivå. I vissa studier och utvärderingar kring unga och demokrati, som jag redovisat tidigare, talas om att unga inte räknas som medborgare (Eriksson 2006, Bronäs 2000) och att det är stora avstånd mellan de möjligheter till delaktighet och infl ytande i skolan som föreskrivs i exempelvis läroplanerna och hur vardagen ser ut i många skolor (Forsberg 2000, Skolverket 2001a, 2003). Så som jag uppfattar Honneths andra nivå, enligt fi gur 2 ovan s 49, kan detta ses som exempel på hur ungdomar som grupp eftersätts och hur deras självaktning eller själv- respekt därmed inte ges möjligheter att utvecklas på ett tillfredsställande sätt i skolans demokratiarbete. Det fi nns en risk i dessa sammanhang att ungdomar inte får möjlighet att utveckla erfarenheter av att andra personer erkänner värdet av deras demokratiska omdömesförmåga. Några exempel på sådana situationer fi nns i de gruppsamtal som jag genomförde i arbetet med licentiatuppsatsen där elever ger uttryck för sin besvikelse över att elevdemokratiska frågor på skolan och aktuella frågor i kommunen som har berört och engagerat dem inte har tagits upp i samhällskunskapen eller på skolan i övrigt. De känner sig besvikna när de inte har fått vara delaktiga i förändringar på den egna skolan eftersom de uppfattar att deras erfarenheter

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd156 156

157

och synpunkter hade varit viktiga bidrag i ett demokratiskt beslutsfattande (Larsson 2004, avsnitt 9.3). Detta undanhållna erkännande kan då också uppfattas som en moralisk kränkning.

I redovisningen av undersökningen Ung i demokratin för gymnasieskolan (Skolverket 2003) noteras att elever på mansdominerade yrkesprogram i gymnasieskolan upplever att de i mindre utsträckning än andra gymnasie- elever kan ge uttryck för sina åsikter och värderingar i samhällsundervis- ningen. Är det så att en del av dessa manliga elevers uppfattningar tystas som ”obekväma” och kan detta i så fall förstås som att lärare i vissa fall, till exempel i sin iver att slå vakt om vissa grundläggande demokratiska värden, inte erkänner dessa killars omdömesförmåga genom att inte låta dem utveckla sina argument och möta dem med motargument? Så uppfat- tar delvis de elever det som deltagit i de gruppsamtal som jag genomfört och som redovisats i kapitel 6. De eleverna ger uttryck för uppfattningen att de inte fi ck säga vad de tyckte eftersom det var en del saker som deras samhällskunskapslärare inte gillade. Detta kan jämföras med den upp- fattning som kom till uttryck i samtalet med lärargruppen när det gäller demokrati och vissa andra värdegrundsfrågor; ”I det här fallet så har vi ju rätt och fel, läroplanens demokratiuppfattning …” (Lars). Det visade sig i de fortsatta samtalen att det eleverna tänker på i första hand gäller deras uppfattningar om invandrare och invandringspolitik och det problem som eleverna upplever är att de ”inte får förklara färdigt hur det är vi precis tycker och känner” (Tommy). Kan den uppfattningen eller känslan av att inte få förklara sig, med hänvisning till Honneth, också ses som exempel på situationer där elevers känsla av egenvärde skadas? När frågor om sådana si- tuationer diskuteras med lärarna i gruppsamtalen framstår situationen som mycket komplex. Då dessa elever ska förklara ”hur det är vi precis tycker och känner” kommer en del främlingsfi entliga uppfattningar till uttryck i klassrummet och därmed blir stämningen i klassen laddad och problematisk dels eftersom fakta hamnar i skymundan av fördomar (se exemplet i avsnitt 6.2.2, s 106–107), dels eftersom andra elever kan känna sig kränkta. Därmed belyses konkret det problem som Honneth (2003) pekar på när han menar att det är ett ständigt spänningsförhållande mellan olika former av erkän- nanden. Det är inte givet på förhand vad som ska prioriteras utan det är de individuella överväganden i varje specifi k situation som får avgöra. Här vill jag också anknyta till vad Burbules (2004) skriver, och som jag tagit upp i avsnitt 7.1.2, när dessa frågor är aktuella. Han framhåller hur lätt det är att något blir fel oavsett hur man går tillväga och att det därför är särskilt angeläget att ”a refl ective and conscientious teacher must make considered choices about the social aims and benefi ts that can be achieved in specifi c circumstances, and at what cost” (Burbules 2004, s xiv).

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd157 157

158

Det som lärarna i gruppsamtalen tycker är det svåraste, vid sidan av hur man ska arbeta för att försöka få alla elever att komma till tals, är hur man hanterar de elevers åsikter som ligger på gränsen till vad som kan uppfattas som förenligt med samhällets och skolans demokratiska värdegrund. Ett dilemma i dessa sammanhang är att hålla i sär skillnaden mellan åsikt och person. En person ska alltid, så som Honneth framhåller med hänvisning till Kant och tankar kring individens universella rättigheter, ha rätt att respek- teras om person. Men samtidigt har läraren en skyldighet att inte låta vissa elevuppfattningar stå oemotsagda (jämför Myndigheten för skolutveckling, 2004, Politik i skolan) och markera att vissa åsikter inte kan accepteras i en demokratisk skola och ett demokratiskt samhälle. Det gäller naturligtvis främst sådana åsikter som kan uppfattas som kränkande mot vissa individer eller grupper av människor. Det svåra i dessa situationer är att försöka få till stånd en sakligt inriktad diskussion, där personens rätt att ha olika uppfatt- ningar och åsikter balanseras mot att andra elever inte kränks och de elever som för fram tveksamma uppfattningar inte ska behöva uppleva att de tystas eller att locket läggs på. Här fi nns ett fl ertal etiska dilemman när man vill försöka ge alla elever uppskattning och erkännande. Detta gäller inte enbart åsikter som kan betecknas som rasistiska eller främlingsfi entliga utan även en del andra frågor som ofta diskuteras i samhällsundervisningen. Ett sådant exempel som tas upp av lärarna i gruppsamtalen gäller dödsstraff. Elever som har uppfattningar som ligger i utkanten av samhällets demokratiska värdegrund riskerar att känna ”väldigt lite uppskattning för om man tycker någonting annat, som inte hänger med i normen” (Leif). Svårigheter och dilemman av det slag som jag diskuterat här utgör en del av det demokratiska systemets paradox och innebär en utmaning för (samhällskunskaps)lärare i skolvardagen och när det gäller skolans demokratiuppdrag. Det fi nns inte heller några på förhand givna lösningar på sådana dilemmasituationer utan här utmanas och prövas lärarens omdömesförmåga från situation till situation, bland annat i enlighet med det synsätt som Honneth ger uttryck för och som jag nämnt ovan.

I ett par av elevgrupperna diskuteras frågor om relationer och respekt. I en del klasser har elever nära kontakter endast med dem som man har en vänskapsrelation till och det utvecklas inga närmare relationer mellan elever i övrigt trots att man går tillsammans i två till tre år. Det beror dels på att de har olika intressen och att detta leder till en uppdelning i olika grupperingar, dels att man uppfattar sig ha olika personligheter. Det är ”ju så att man inte tycker om alla människor och det är ju ganska naturligt” (Yvette). Vissa per- soner går inte ihop alls, de pratar inte ens med varandra, men i skolarbetet har man ju någonting gemensamt att prata om ”så jag förstår inte varför man inte skulle prata om någonting” (Veronica). Sam tidigt framhåller dessa

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd158 158

159

elever att om de blir tvungna att arbeta tillsammans kring någon uppgift så gör man det utan några större problem, men ändå så leder det inte till någon förändring av relationerna. En förklaring som elever för fram är att det föreligger svårigheter att respektera människor som är olika och att det krävs en ömsesidighet som förefaller svår att upprätta: ”jag respekterar de som respekterar mig, är det en viss person som inte respekterar mig då får den ingenting tillbaka utav mig” (Yvette). När jag relaterar detta till vad Honneth skriver om respekt så framhåller han principen om en universell likabehandling där alla har samma förpliktelse att respektera varandra. Så tycks det inte fungera i den här klassen där eleverna är väldigt uppdelade i olika grupperingar och enbart tycks respektera dem som man redan har nära vänskapliga relationer till. Dessa elever menar emellertid också att det idag fi nns en respektlöshet i samhället och att skolan, speciellt gymnasiesko- lan, skulle behöva göra mer för att bidra till att höja respektnivån mellan människor i samhället. De talar i det sammanhanget om hur viktigt det är att lära sig lita på varandra; ”det är mycket det att man litar inte på en viss person då brister respekten” (Ylva). Här fi nns det likheter med Honneth när han diskuterar den tredje nivån av moraliskt erkännande. Det rör sig om erkännanden där värdet av olika personers individuella förmågor bekräftas i en specifi k värdegemenskap till exempel i en skolklass eller en grupp av elever som arbetar tillsammans. Det handlar, med Honneths synsätt, om att skapa förutsättningar för att utveckla en solidaritet eller lojalitet mellan dem som ingår i klassen eller gruppen på så sätt att de får uppskattning och känner att de har ett värde för den konkreta gemenskapen (jämför även Dysthe 2003b). Här för eleverna i den aktuella gruppen även fram ett konkret förslag på hur arbetet med att öka respekt och tillit, och därmed moraliskt erkännande, skulle kunna gå till genom att föreslå temadagar där man lär sig lita på varandra i klassen och därigenom öka förutsättningarna för att arbeta bättre tillsammans. Vad dessa elever här tar upp belyser, enligt min uppfattning, värdet av att lärare i gymnasieskolan arbetar med sådana värdegrundsfrågor och tillsammans med eleverna, som tidigare nämnts i föregående avsnitt, mer eller mindre kontinuerligt samtalar om och över- väger olika möjligheter att kartlägga och utveckla gemensamma relationer och klassrumsklimat.

Det föreligger således ett fl ertal dilemman och det fi nns många komplexa frågor kring samhällsundervisningens olika demokratiska dimensioner såväl mer innehållsmässiga som sådana som gäller förutsättningar för diskussio- ner och samtal och därmed även mera allmänt kring klassrummets sociala miljö. De ämnesdidaktiskt betonade frågorna om innehåll och problem med exempelvis främlingsfi entliga uppfattningar diskuteras på ämneskonferenser och i liknande sammanhang. Däremot framkommer det i samtalen att det

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd159 159

160

kan vara svårare att hitta former för hur man hanterar frågor som handlar om relationer mellan elever samtidigt som man framhåller att det är svårt för läraren att ha full kontroll över vad som händer i samband med samtal och diskussioner. Detta styrks även av en del elevuppfattningar som kommer till uttryck i gruppsamtalen där elever menar att lärare skulle behöva vara mer aktiva för att främja ett gott klassrumsklimat där elever kan uppleva trygghet och respekt. En svårighet är hur lärare ska kunna öka sina kun- skaper och sin medvetenhet om vad som sker och hur det uppfattas av olika elever i skilda klassrumssituationer. Som yrkesverksam samhällskunskapslä- rare med många års erfarenhet har jag personligen relativt få exempel från vardagliga samtal och utvärderingar som pekar i denna riktning. När jag däremot i rollen som forskare i pedagogik satt mig ner tillsammans med elever i gruppsamtal med fokus på frågor om klassrumsklimat och elevers