Elevers delaktighet i samhällsundervisningen – möjligheter

Bland eleverna fi nns ett uttalat intresse av att vara delaktiga i planeringen av arbetet inom ämnet. Även lärarna ger uttryck för ett sådant intresse och en ambition att försöka få eleverna med i planeringsprocessen. Samtidigt framstår det som en svår balansgång mellan olika intressen, möjligheter och svårigheter. Eleverna på det studieförberedande programmet har gan- ska omfattande erfarenheter från att vara delaktiga bland annat genom de ämnesövergripande temaarbeten som man arbetar med inom programmet på den aktuella skolan. Trots detta anser åtminstone en av eleverna att de har blivit bortskämda av lärarna som givit dem mycket ”gratis” i pla- neringssammanhang genom åren, exempelvis när det gäller tidsplanering

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd161 161

162

och målformuleringar, och menar att de som elever borde få ta ännu större ansvar. En annan elev invänder mot detta med en fundering om vad som då skulle vara lärarnas uppgift och får till svar att lärarna kan ”hjälpa oss på traven, handleda oss” (Sebastian) i planeringen. Så förutom att utöva en handledarroll när det gäller elevers lärande i snäv kunskapsbemärkelse pekar Sebastian på en liknande handledarroll för läraren i planeringspro- cessen. Jag uppfattar detta exempel som intressant för att belysa lärarens uppgift och förhållningssätt i planeringen såsom Forsberg (2005) skriver om lärarens situation utifrån det formativa intresset som jag tagit upp i avsnitt 3.2.4. Hon framhåller läraren som en central person för en sådan planerings- eller formeringsprocess som kännetecknas av ”möten och dia- log, mångfald, beaktande av subjektiva intressen samt utsträckning i tid och rum” (Forsberg 2005, s 34). Genom en tydligare handledarroll även vid planeringen kan läraren fungera som den dörröppnare för elever när det gäller att utveckla såväl det egna synsättet som relationer till andra i planeringssammanhang som Forsberg skriver om. Så bedömer elever i gruppsamtalen också lärarnas idéskisser i samband med introduktion av nya teman; läraren kommer med ett grundförslag som ger ”en liten idé … en liten klick i hjärnan som liksom säger att, ja men sådär kanske vi ska göra” (Sara). Det här uppfattar just dessa elever som bra, de får ta del av några idéer eller exempel, och utifrån dessa sedan formulera sina egna önskemål i den fortsatta planeringsprocessen.

I gruppsamtalen framträder även exempel på problematiska situationer som för tankarna till problem som fi nns kring elevers subjektiva intressen. Forsberg (2005) framhåller att det kan vara svårt för elever att veta dels vad de själva vill, dels ge uttryck för de egna intressena på grund av olika skäl, bland annat grupptryck. De kvinnliga eleverna på det studieförberedande programmet framhåller svårigheter av det förstnämnda slaget när de näm- ner att det ibland känns som att läraren förväntar sig för mycket; ”att vi ska kunna lägga upp arbetet, vad ska vi göra, hur ska det se ut, hur ska vi redovisa” (Susanne). Då blir det helt enkelt för mycket och de känner att de inte blir delaktiga eftersom det ställs för stora krav på dem. Det nu nämnda kan jämföras med vad gruppen av kvinnliga elever på yrkesförberedande programmet säger kring samma fråga. Deras uppfattning är att det aldrig kan ställas för stora krav på delaktighet; ”ju mer delaktighet desto bättre” (Ylva) medan det i den tidigare nämnda gruppen fi nns uppfattningen att ”det är jättebra att vi får bestämma, men det kan vara jobbigt att få bestämma för mycket” (Susanne). En refl ektion, utifrån dessa olika uppfattningar, är om lärare ibland ställer större krav på eleverna, även när det gäller delaktighet, när samhällskunskap är ett karaktärsämne på samhällsprogrammet än när det studeras som en kärnämneskurs på andra program.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd162 162

163

Lärargruppen framhåller en annan problematik. Det gäller i klasser på yrkesprogram med dominans av manliga elever där lärarna ser det som väldigt svårt att involvera eleverna i planeringsprocessen trots en uttalad ambition. Lärarna får sällan eleverna att ge uttryck för sina subjektiva intressen; ”bestäm du säger de” (Lars) och vill att läraren kommer med en helt färdig plan som de sedan tycker är bra och godkänner. Utifrån dessa exempel saknas elevernas vilja att engagera sig i en planeringsprocess så som läraruppfattningarna kommer till uttryck i gruppsamtalen. Dessa elever ger i samtalen själva uttryck för en splittrad uppfattning av värdet att få vara delaktiga i samhällsundervisningen. Det fi nns en grundinställning om att det är bra att lärarna bryr sig, men det fi nns också uppfattningar som är mer negativa. Det handlar om ett ifrågasättande från vissa elever av att över huvud taget läsa dessa ämnen när de går på yrkesförberedande program och hos en del även ett bristande engagemang. Genom att vissa elever tydligt ut- talar sitt ifrågasättande av ämnet fi nns risken att det uppstår ett grupptryck i klassen som kan bidra till att andra elever inte vill engagera sig i en plane- ringsprocess och det blir som tidigare nämnts svårt för lärare att involvera eleverna i planeringen. En slutsats som grundar sig i detta resonemang är att de subjektiva intressena, trots vissa svårigheter kring dem, behövs som viktiga inslag i den formativa planeringsprocessen, men också att lärare refl ekterar över dessa olika aspekter. Jag ser även stora likheter mellan en sådan planeringsprocess och deliberativt inriktade samtal och vill även i detta sammanhang visa på den betydelse som ett öppet klassrumsklimat med goda relationer har för dessa former av kommunikation och interaktion mellan såväl eleverna själva som tillsammans med läraren.

Ytterligare underlag för refl ektion kring det som nyss diskuterats kan hämtas från den studie inom NU03 där elevers möjligheter till delaktighet i grundskolan undersökts (Skolverket 2006) med hjälp av läraruppfattningar och som jag tagit upp i avsnitt 4.2.2. I den undersökningen visar det sig att cirka 60 % av de tillfrågade lärarna sällan eller aldrig planerar undervis- ningen tillsammans med eleverna och ungefär en fjärdedel anser dessutom att det är av mindre betydelse att eleverna får vara delaktiga i planeringen. De uppfattningar om svårigheter kring planeringen som lärarna i grupp- samtalen givit uttryck för ovan där det kan vara svårt för elever att, såväl kunna som vilja, uttrycka sina subjektiva intressen kan vara en bidragande förklaring till den stora andel lärare som i NU03-studien sällan eller aldrig planerar tillsammans med eleverna. Men det handlar även, som framgår av Skolverkets (2006) studie, om lärares inställning till värdet av elevernas delaktighet. I gruppsamtalen berättar lärare i gymnasieskolan hur de an- stränger sig för att involvera eleverna i planeringen. När de uppfattar att den planering de lagt fram för klassen inte fungerar så bra försöker de få till

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd163 163

164

stånd förändringar genom att sätta sig ner i smågruppssamtal med elever för att den vägen kunna engagera dem bättre i samhällsundervisningen. Där framträder väldigt olika bilder bland lärare och elever av hur undervisningen fungerar; ”Eleverna tyckte att det fungerade ju alldeles utmärkt, medan jag tyckte att det här fungerar inte alls” (Lennart). Dessa skillnader beror enligt min uppfattning på skilda ambitioner och ibland brist på (elev)engagemang. En lärarerfarenhet som uttrycks i detta sammanhang är att det kan bli lite mer av engagemang, åtminstone hos en del elever, i trean. Då känner elever och lärare varandra lite bättre och det kan bidra till att en del av svårig- heterna att få elever delaktiga reduceras.

Ibland blir det till synes tillfälligheter som öppnar för ett mer uttalat elevengagemang som en av de lärare som deltog i gruppsamtalet berättade om i ett exempel från en klass på yrkesförberedande program med ganska jämn könsfördelning. Eleverna i det exemplet visade sig mycket intresserade av att samtala om det som de höll på med i ämnet och om deras infl ytande över kursen. Det eleverna speciellt betonade var ”vad kul det var med sam- hällskunskap för att de fått vara med och styra verksamheten så mycket som inte är så vanligt fast vi har sagt så mycket att vi vill göra det” (Lennart). På min fråga om Lennart kunde säga något om orsakerna till elevernas positiva reaktioner i det här fallet uppfattar han det som om det var något eleverna väntat på eller ”kämpat för att de skulle få vara med mer och bestämma i undervisningen än vad de har fått”. Genom sin öppna attityd och lyhördhet i detta sammanhang öppnade Lennart, närmast omedvetet, för elevernas möjligheter att bli delaktiga i större utsträckning än tidigare. När jag i gruppsamtalen ställer konkreta frågor till eleverna som ingår i min undersökning vad de uppfattar som det allra viktigaste för att de ska känna sig delaktiga så handlar svaren i stor utsträckning om engagemang och ly- hördhet. ”Att läraren verkligen lyssnar på varje elevs åsikter och tar upp det” (Sofi a) eller att man uppfattar ”att man får sin röst hörd” (Ylva). Även i de andra elevgrupperna uttrycks dessa uppfattningar att det är viktigt att man får föra fram sina åsikter om olika inslag i undervisningen. Det ömsesidiga engagemanget – både hos lärare och hos elever – återkommer fl era gånger i samtalen som synnerligen betydelsefullt. Om läraren visar engagemang och ”om läraren är delaktig i eleven så känner sig eleven delaktig” (Sandra) och det viktigaste som krävs av elever för att delaktigheten ska fungera; ”samma sak där – engagemang!” (Susanne). Delaktighet och engagemang, öppenhet och lyhördhet är således viktiga ord när frågor om möjligheter kring elevers delaktighet i skolans samhällsundervisning diskuteras. Svårig- heter fi nns främst kring den balansgång det är för läraren att hitta lagom nivå när det gäller att involvera eleverna i planeringsprocessen samt kring hur elevers subjektiva intressen kan ges tillfälle att uttryckas. Jag vill i det

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd164 164

165

här sammanhanget även peka på det nära sambandet mellan den formativa planeringsprocessen och lärande genom samtal med deliberativa kvaliteter samt frågor om skolans sociala miljö och klassrumsklimat. Ytterligare as- pekter avseende dessa frågor diskuterar jag i det följande avsnittet där det gemensamma, privata och offentliga står i fokus för intresset.

8.3.2 Det gemensamma och frågor om det privata och