Bearbetning och presentation av resultaten

Samtliga gruppsamtal spelades in på ljudband och efter transkribering har jag läst de utskrivna texterna i fl era omgångar och även genomlyssnat ban- den ett fl ertal gånger med syfte att vidareutveckla tematiseringen av innehål- let utifrån samtalsmallen. Detta har resulterat i olika markeringar och sche- matiska översikter av innehållsliga teman, utifrån avhandlingens syfte och frågeställningar som sedan legat till grund för att disponera framställningen i kapitel 6 där jag presenterar resultaten av de genomförda gruppsamtalen. De utdrag ur transkriberingarna som jag använder i avhandlingstexten har jag redigerat så att de återges mer i skrivspråksform och så att de ska vara något lättare att läsa som sammanhängande text genom att en del kortare pauser som fi nns markerade i de ursprungliga transkriberingarna har tagits bort. På liknande sätt har jag delvis utelämnat småord och upprepningar som försvårar läsningen, men som enligt min bedömning inte påverkar innehållet.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd77 77

78

I samband med att utdrag redovisas från de tidigare genomförda grupp- samtalen (Larsson 2004) har de skolor där den studien genomfördes be- tecknats med bokstäver från A-C och de fyra elever som ingått i gruppen betecknas med E för elever och siffrorna 1–4, L står för lärargrupp och deltagarna har även där siffrorna 1–4. Den tidigare använda modellen för att beteckna eller ”namnge” intervjupersonerna behöver vid presentationen av de nu genomförda samtalen kompletteras med uppgifter om program och kön. Att då använda samma modell som tidigare (t ex DEYM3) riskerar att uppfattas som en alltför opersonlig och teknisk kod. Därför har jag valt att ge deltagarna fi ngerade namn som börjar på S (t ex Susanne och Sebastian) för elever på studieförberedande program. När det gäller yrkesförberedande program så har inte samma princip kunnat följas eftersom det inte fi nns namn som börjar på Y i tillräcklig omfattning, därför har jag givit manliga elever på dessa program namn som slutar på y (t ex Benny) och kvinnliga elever namn som börjar på Y respektive V (t ex Yvette och Viktoria). Lä- rarnas namn börjar på L (t ex Leif) och när mina egna frågor eller inlägg redovisas från samtalen skrivs K.

I kapitel 6 presenterar och diskuterar jag resultaten från gruppsamtalen. Det sker relativt utförligt och med ett fl ertal längre citat för att läsaren ska få en god inblick i de frågor som diskuterats och kunna ta del av den mångfald av olika uppfattningar som kommit till uttryck i sam talen med eleverna och lärarna. Denna framställning disponeras utifrån de teman som var centrala i gruppsamtalen och enligt samtalsmallarna och den sammanställning som jag gjorde efter samtalens genomförande. Inför analysen av de olika elev- och läraruppfattningarna vill jag peka på vad Wibeck (2000) framhåller som viktigt när det gäller analys av information från fokusgruppssamtal. Hon skriver att ”utsagor som är specifi ka och grundade på egen erfarenhet ska tillmätas större betydelse än vaga och opersonliga uttalanden” (Wibeck 2000, s 94). Detta är också centralt i min uppfattning och en viktig anled- ning till att genom samtalen ge röst åt elevers och lärares uppfattningar om samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet i gymnasieskolans sam- hällsundervisning.39 _{Analysen av utsagorna från gruppsamtalen redovisas}

sedan i kapitel 8 utifrån avhandlingens huvudfrågeställningar och de frågor som också presenterats i de refl ekterande sammanfattningarna i kapitel 4. På så sätt genomför jag vad Kvale (1997) benämner som en tematiskt inriktad analys och Wibeck (2000) talar om som en innehållsanalys av samtalen.

39 Min uppfattning här ska emellertid inte tolkas som att det skulle vara någon hierarkisk skillnad mellan olika kunskapskällor. Jämför avsnitt 5.1 ovan.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd78 78

79

5.3 Några (själv)kritiska refl ektioner

Som avslutning i detta kapitel där jag diskuterat mina metodologiska över- väganden vill jag även ta upp några mer kritiskt eller självkritiskt hållna tankar och refl ektioner. Tillvägagångssätt och andra överväganden har jag presenterat och diskuterat i de båda föregående delarna av detta kapitel. Mitt val att kombinera studier av olika författares texter med gruppsamtal med elever och lärare har jag gjort med syftet att belysa de frågor som står i fokus för mitt arbete både med resultat från några olika forskningsom- råden och med uppfattningar som grundar sig i erfarenheter från vardag- liga undervisnings- och lärandesituationer. Detta sker utifrån det synsätt som jag givit uttryck för ovan (avsnitt 5.1) där jag skrivit om det nära och ömsesidiga sambandet mellan utbildningens praktik och den pedagogiska forskningen och hur praktiken kan ses som ”the beginning and the close” när det gäller pedagogisk forskning. Mot den bakgrunden har jag betraktat en empiriskt inriktad undersökning i en utbildningspraktik som en viktig del i mitt avhandlingsarbete.

När det gäller att välja metod för en sådan undersökning fi nns det ett fl ertal olika alternativ; något som också exemplifi erats genom de texter som jag använt i kapitel 3 och där presenterat som utgångspunkter för mitt arbete. Ellen Almgren (2006) och den nationella utvärderingen av grundskolan (NU03) har använt material från omfattande enkätundersök- ningar medan Johan Liljestrand (2002) och Eva Hultin (2006) genomfört etnografi skt inriktade studier där helklassdiskussioner om etiska frågor respektive samtal om litteratur observerats och fi lmats samt i Hultins fall även kombinerats med enskilda intervjuer. Jag har, som jag redovisat i av- snitt 5.2, precis som Cecilia Eriksson (2006) använt mig av fokusgrupper för att i mitt fall genomföra gruppsamtal med elever och lärare kring de frågor som står i fokus för denna avhandling. Men, varför valde jag inte att i stället exempelvis göra observationer av olika samtalssituationer i klassrum där samhällsundervisning äger rum? Mitt intresse riktar sig i stor utsträckning mot vad som utmärker deliberativt inriktade samtal. Eftersom sådana samtal, enligt min erfarenhet och vad jag bland annat nämnt i ka- pitel 3 och 6, ännu inte är så frekvent förekommande uppfattar jag att det genom observationer i nuläget kan vara svårt att få tillräckligt underlag för att besvara mina frågeställningar. Detta är dock något som kan komma att ändras i en framtid om man exempelvis i skolans styrdokument fortsätter att betona deliberativa inslag i undervisningen och dessa får genomslag i undervisningspraktiken. I en sådan situation skulle det, enligt min uppfatt- ning, vara intressant att genomföra exempelvis etnografi skt inriktade studier och att göra observationer såväl som att utveckla olika samtalsformer som underlag för pedagogisk forskning.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd79 79

80

Det främsta motivet att välja fokusgrupper och gruppsamtal med elever och lärare är emellertid de fördelar som jag har skrivit om i inledningen till avsnitt 5.2.1 och de erfarenheter som jag gjorde i samband med arbetet med licentiatuppsatsen. Jag anser att det mot denna bakgrund fi nns en potential i att utveckla olika former av samtal, bland annat för att låta elevers och lärares röster, erfarenheter och uppfattningar om en undervisningspraktik komma till uttryck genom, och utgöra underlag för, forskning. När det gäller att utveckla fokusgrupper eller andra former av gruppsamtal kan det exem- pelvis ske genom att variera gruppers storlek och dess sammansättning. I de gruppsamtal som jag hittills genomfört har det handlat om homogena grup- per av elever respektive lärare som känt varandra innan samtalen. Redan i licentiatuppsatsen nämnde jag idén om grupper där såväl elever som lärare ingår i samma samtalsgrupp för att öka mångfalden av uppfattningar och kunna få till stånd ett samtal från skilda utgångspunkter. Förutom exempel- vis Wibecks (2000) och Morgans (1997) texter, som behandlar fokusgrup- per inom det samhällsvetenskapliga området, fi nns också erfarenheter från arbete med fokusgrupper inom andra vetenskapliga områden (exempelvis företagsekonomi) som kan utgöra en inspirationskälla för pedagogisk forsk- ning. Senare i denna avhandling (bland annat i avsnitt 8.3.2) diskuterar jag olika former av samtal, bland annat i tillfälliga samtalsgrupper. Jag vill här göra läsaren uppmärksam på att sådana grupper också, enligt min uppfatt- ning, kan sättas samman i forskningssyfte och kommunikationen studeras och analysera med hjälp av olika metoder eller tekniker.

Som jag nämnt tidigare, bland annat i kapitel 2 och i avsnitt 5.1, presen- terar och diskuterar jag genom avhandlingstexten omväxlande bidrag från olika författares texter och inslag från skolans undervisningspraktik inför analysen i kapitel 8. Min tanke med detta är att framställningen ska få karaktären av en dialog eller ett samtal mellan de många olika röster som på så sätt kommer till tals genom avhandlingstexten samt att visa på den mångfald av olika inriktningar och uppfattningar som fi nns i den komplexa fråga som demokratifostran i skolan utgör även när den begränsas till att huvudsakligen omfatta samhällsundervisning i gymnasieskolan. Med mitt intresse för deliberativ demokrati och kommunikation i mellanmänskliga möten i samhälle och i skola som inspiration är det en ambition från min sida att lyfta fram samtalet också i den pedagogiska forskningen. Det sker bland annat utifrån det synsätt som Säfström & Östman 1999a, (s 19) ger uttryck för: ”En pragmatiker förutsätter att om vi bär på vissa föreställ- ningar (kunskaper) i världen så handlar vi i enlighet med dem”. Men, detta betyder naturligtvis inte att jag har en okritisk inställning till samtal i dess olika former i undervisning och forskning. Samtal har naturligtvis precis som alla andra mänskliga företeelser sina begränsningar. Jag ger också

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd80 80

81

exempel på kritiska uppfattningar avseende samtal i utbildningen, såväl deliberativa samtal som mer allmänt hållna diskussioner, men som en själv- kritisk refl ektion kan jag konstatera att den delen skulle kunna ha fått ett större utrymme i avhandlingen.

Ett annat område där det kan vara motiverat med en självkritisk refl ektion gäller tankar om normativitet och idealism när det handlar om demokrati och utbildning. Normativitetsfrågor avser jag inte att gå in på här40 _utan

väljer att i stället enbart säga något om det som kan uppfattas som en alltför idealistisk syn på samtalets, den sociala miljöns och delaktighetens möjlig- heter i olika utbildningssammanhang samt hur jag vill förhålla mig till en sådan eventuell kritik. Jag väljer att göra detta med hjälp av David T. Hansen och några tankar från hans bok Exploring the Moral Heart of Teaching (2001). Han skriver där om den sociala miljöns betydelse för undervisning och om sitt sätt att arbeta med samtal och delaktighet genom vad han be- nämner “focused discussions”. De kritiska aspekterna kommer till uttryck dels när han skriver om betydelsen av att ifrågasätta värdet av samtal och delaktighet41_{, dels när han ägnar ett kapitel åt att diskutera frågan om vilken}

roll ideal och idealism kan spela i olika undervisningssammanhang. Hansen konstaterar att “ideals have a place in teaching, even if the nature of ideals makes it hard to specify that place in precise terms” (Hansen 2001, s 187). En annan slutsats som Hansen redovisar menar jag står i god överensstäm- melse med den roll som den pedagogiska forskningen enligt min uppfattning har och som jag givit uttryck för i avsnitt 5.1. “Here is where conversation between teachers becomes valuable. To talk about an ideal brings it to life, helps it become sharper, positions it to animate one’s conduct” (Hansen 2001, s 190). Således kan ett synsätt även om det ibland uppfattas som (alltför) idealistiskt erbjuda underlag för lärares didaktiska överväganden,

40 Jag hänvisar till två texter av Christer Fritzell respektive Tomas Englund. Fritzell (2003a, s 9–15) diskuterar i inledningskapitlet demokrati som pedagogiskt ideal och utfärdar en varning för ett alltför abstrakt normativt förhållningssätt i dessa sammanhang. Englund (2004, s 73–74) möter i sin text en kritik av det normativa idealet deliberativ demokrati med ett citat från Seyla Benhabib där hon visar på värdet av normativa analyser när hon skriver att: “… the fact that a nor- mative model does not correspond to reality is no reason to dismiss it, for the need for normativity arises precisely because humans measure the reality they inhabit in the light of principles and promises that transcend this reality”. (Benhabib 2002, The Claims of Culture. Equality and Diversity in the Global Era, s 134, citerat från Englund s 73). Jämför även en text av Moira von Wright (2006) när hon pekar på normativitetsproblematik i demokratiforskning.

41 Se Hansen 2001, s 109–113 där han bl a hänvisar till Elizabeth Ellsworth (1997) och hennes bok Teaching positions: Difference, pedagogy, and the power of adress, för, som Hansen skriver, en inspirerande kritik av att använda dialog i klassrummet.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd81 81

82

bland annat på så sätt att “[t]hey enrich the educater’s ability to judge” som jag citerat från Biesta & Burbules (2003, s 80) i ett tidigare avsnitt.

Till sist vill jag kommentera min mångåriga erfarenhet som lärare i sam- hällskunskap i gymnasieskolan. Denna kan i ett sådant forskningssam- manhang som arbetet med en doktorsavhandling utgör vara såväl en fördel som en nackdel. Till fördelarna hör att jag genom min lärarerfarenhet är väl förtrogen med den undervisningspraktik som jag studerar och har en god inblick i den utifrån rollen som lärare. Samtidigt kan denna förförstå- else och erfarenhet utgöra en nackdel om jag till exempel betraktar mina forskningsfrågor mer med lärarens än med forskarens ögon. Genom min öppenhet i denna fråga samt min medvetenhet om och en återkommande självrefl ektion kring denna problematik är det min förhoppning att eventu- ellt negativa aspekter kunnat minimeras. När det gäller hur detta påverkar mina tolkningar av det som uttryckts och min roll som samtalsledare i gruppsamtalen har jag i licentiatuppsatsen diskuterat fördelar och nackdelar med att samtala med lärare respektive elever utifrån min lärarerfarenhet (se Larsson 2004, avsnitt 5.2) och hänvisar den intresserade läsaren till den texten. Här kommer jag närmast att i kapitel 6 diskutera de uppfattningar som kommit till uttryck genom mina gruppsamtal med elever och lärare kring avhandlingens tre huvudfrågeställningar angående lärande genom samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd82 82

83