Relationer – respekt och erkännande

En svårighet när det gäller traditionella diskussioner, lärande genom samtal och klassrumsklimat som många gånger återkommer i gruppsamtalen, såväl med elever som med lärare, gäller att det ofta är fl era elever i varje klass som förblir mer eller mindre tysta i nästan alla samtalssituationer oavsett om de organiseras i helklass eller i mindre grupper och oavsett ämne och att man som elev erbjuds goda möjligheter att förbereda sig kunskapsmässigt. I detta avsnitt kommer jag att uppehålla mig vid olika uppfattningar som möter kring dessa svårigheter i kommunikativa situationer samt diskutera några orsaker som anses ligga bakom och några förslag till förändringar som kommer fram i de genomförda samtalen utifrån avhandlingens syfte och frågeställningar. Här fi nns även uppfattningar som kan relateras till de tankar kring kränkningar och erkännande som jag behandlat i avhand- lingens fjärde kapitel.

I föregående avsnitt gavs exempel på situationer där klasser var uppde- lade i olika grupperingar och där det inte utvecklades några närmare rela- tioner mellan elever från olika grupper. Man kan arbeta tillsammans för att lösa vissa skoluppgifter om man är så illa tvungna, men trots att man går tillsammans i en klass i två eller tre år i gymnasieskolan utvecklas inga närmare relationer fastän skolarbetet fi nns som en gemensam grund som man skulle kunna utveckla sina relationer i anslutning till. Här följer några exempel på hur detta kan förstås utifrån de genomförda gruppsamtalen, till att börja med kommer elevernas tankar till uttryck. När förklaringar förs fram till varför det är så olika bland elever, att en del pratar mycket och att andra är väldigt tystlåtna är det två huvudkategorier av svar som återkommer i min undersökning. Det handlar dels om att man har olika erfarenheter och utvecklat skilda vanor tidigare i livet och i skolan, dels att man är olika som person. Det kan då vara något naturligt eller medfött

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd99 99

100

som att människor har olika egenskaper. De som pratar mer är vana att göra så ”ända sedan lågstadiet, har man alltid varit en öppen person och vågat prata” (Veronica). Medan det för andra inte har varit lika lätt, ”för de som aldrig kanske har vågat prata eller sagt sin åsikt … man vet ju inte vad som hänt innan … då kanske man inte vågar göra sin röst hörd heller, så det kan bero på många saker” (Veronica). Liknande tankar uttrycks av andra elever på följande sätt:

Sara: Jag tror att hur mycket diskussions- eller vilken samtalsmänniska man är … jag tror att det är en sak som man lär sig i barndomen också. Att det redan från början måste fi nnas diskussioner i ens närhet för att man ska kunna bli bra på det. Det är nog en sak man kanske inte kan lära sig så där bara pang bom … så fort man kommer till gymnasiet, utan det är något man lär sig eller som man har naturligt … vissa har det naturligt … andra har det inte.

Sofi a: Jag har ju alltid haft lätt och prata för mig, sedan tror jag också hur man är som person och hur mycket man vill diskutera … handlar ju mycket om hur det har varit på högstadiet.

Detta att man har erfarenheter från tidigare skolsituationer som kan lägga hinder i vägen för vissa elever att våga prata i gymnasieskolan kommer också fram hos fl era elever.

Sofi a: För jag kan säga i min förra klass så tyckte jag att det var så fruktans- värt jobbigt att ställa mig framför hela klassen därför att det fanns några killar då i våran klass som alltid gjorde narr av folk som stod där uppe. Det spelade ingen roll vem det var de gjorde narr av varandra också och det verkar ha präglat mig. Jag tyckte det var så fruktansvärt otäckt så när jag började ettan här så var det värsta jag visste att redovisa … och nu när jag går i trean och har gått tre år här så tycker jag att det är nästan bara kul att stå här och berätta om saker för andra … så jag känner att jag har mognat väldigt mycket i det där, men om man ska börja tidigt med det här så gäller att lärarna är med på ett tidigt stadium och säger ifrån … när folk sitter och gör narr av personer och går till attack.

Susanne: Jag tror lärarna måste bli mer observanta på hur klassen beter sig för det behöver inte alltid vara … som du sa på högstadiet … att man får pikar när man står där framme. Det behöver inte vara … pikar som läraren hör, utan det kan vara att de sitter och småfnissar och pekar på en. (…) Jag tror att lärarna måste engagera sig mer i klassen samtidigt som de redovisar också.

Återigen framhålls från eleverna att lärarna inte alltid lever upp till elever- nas förväntningar i olika samtals- och lärandesituationer, något som också framhölls tidigare bland annat när lärares kompetens att organisera och leda samtal behandlades. Här vill jag närmast fortsätta att diskutera elev- uppfattningar kring skilda erfarenheter av hur relationer/klassrumsklimat

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd100 100

101

kan se ut i olika samtalssituationer. Det behöver naturligtvis inte bara vara i tidigare skolår som problematiska situationer kan uppstå utan det fi nns ständigt som ett ”riskmoment” i de fl esta klassrumssituationer. När några manliga elever i samma klass diskuterar frågor om trygghet och respekt så framhålls det naturliga i att man ibland uttrycker sig på ett sätt som kan låta lite tokigt. Då kanske man själv skrattar lite åt det och tar inte illa upp om andra gör det också, men ibland kan det ju bli fel som framstår som mer pinsamma och då är det viktigt att respekten fi nns för varandra. Eleverna kommer in på att det är så olika hur vi är som personer och att osäkerheten kan vara större i vissa ämnen.

Simon: Om det är en blyg tjej eller kille som säger någonting och … små- rodnar lite grann, och folk skrattar åt det, så kan det ju vara det värsta som fi nns för just den människan. Jag kan tänka mig in i den situationen och det är ju … skrämmande för det här när vi snackade om tryggheten … Sebastian: … då kan ju vissa ämnen vara avgörande för sådana saker (…) om man t ex ska framträda på ett främmande språk då blir den individen drabbad … .

Hur resonerar då elevgrupperna vidare kring frågor om relationer, trygghet och respekt i klassrummet? Jag vill här återvända till de förhållanden som diskuterades i elevgruppen med kvinnliga elever på yrkesförberedande pro- gram och som delvis berördes i föregående avsnitt. I den klassen är eleverna uppdelade i olika grupperingar. De har inte några frivilliga kontakter med varandra eftersom man inte tycker om alla människor. Man har visserligen försökt tidigare, men givit upp. Vilka orsaker anser de intervjuade eleverna att det ligger bakom dessa bristfälliga relationer mellan olika elevgrupper i samma klass? Att elever har olika personligheter är en förklaring som nämnts tidigare. En annan förklaring framkommer genom att det fi nns svårigheter att helt enkelt respektera människor som är olika. En elev slår fast att ”jag respekterar de som respekterar mig, är det en viss person som inte respekterar mig då får den ingenting tillbaka utav mig” (Yvette). På min fråga om hur de ser på respekt i det här sammanhanget och vad det är vi pratar om samt varför det ser ut som det gör, kommer samtalet in på tankar kring respektlöshet. En elev menar att det är ”brist på respekt över huvud taget … [det] är ju ett problem i hela vårt samhälle” (Yvette) och får medhåll av fl era. Samtalet förs sedan in på skolans roll.

Yvette: Jag tycker att skolan måste jobba mer för att höja respektnivån … Ylva: inte bara för att man kan lita på varandra också … det tror jag också … det är mycket det att man litar inte på en viss person då brister respekten …

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd101 101

102

Veronica: det måste de ju börja lära folk tidigare än bara på gymnasiet för att det har ju krympt så mycket i åldrarna, att mindre barn är respektlösa mot lärare och andra elever …

Ylva: det går ju bara mer och mer neråt

Viktoria: ja, på den skolan jag gick på så fi ck vi ofta öva respekt, men det fi nns ju inte kvar längre när man väl har kommit hit till den här skolan. Det är ju så att den här skolan är mindre respektlös än vad …

(Flera i mun på varandra)

Ylva: ja, för då tycker de att man är så pass vuxen att man kan ta ansvar för det själv …

(Flera i mun på varandra)

Yvette: det är ingenting vi jobbar för att förbättra … för de räknar med att man redan har det när man är så pass gamla som vi är …

Elevgruppen är som synes mycket engagerad i ämnet och alla försöker komma med sina bidrag så snabbt som möjligt. Samtalet övergår i funde- ringar kring när man kan betraktas som vuxen i dessa sammanhang och hur man hanterar sådana här frågor i gymnasieskolan. De menar att lärare ofta tar för givet att eleverna har kunskaper och erfarenheter inom området på liknande sätt som vuxna, men just i detta sammanhang anser de inte att de känner sig vuxna.

Flera av de elever som deltar i gruppsamtalen talar om hur kul de tycker att det är att samtala och att diskutera inom ämnet samhällskunskap. Ämnet blir enligt dessa elever, som tidigare framhållits, intressantare; en del lär bättre och de är nyfi kna på vad andra i klassen tycker. Samtidigt som man är besviken över att inte fl er pratar i klassen förefaller man inte refl ektera över hur situationen skulle kunna förändras. De som är tysta skulle behöva upptäcka hur kul det är att prata, ”jag tror att de som sitter tysta de tycker nog egentligen … de skulle säkert tycka att det var jättekul, men det är det att de vågar liksom inte” (Veronica). När jag för samtalet in på hur man reagerar i klassen när någon som inte brukar prata så mycket väl yttrar sig belyses hur svårt den kan vara att ändra på rådande förhållanden och vanor som utvecklats i ett klassrum; ”Det blir nog mest en chock, jaha säger den någonting” (Ylva). I den aktuella klassen sitter de som pratar mycket längst fram i ett traditionellt möblerat klassrum och de som är mer tysta sitter längst bak. Då uppstår en situation där eleven inte bedöms efter vad han eller hon säger i den fråga som man pratar om. I stället för att ge den som yttrat sig en positiv förstärkning och uppmuntran, som den så väl skulle behöva, uppstår i stället en pinsam situation.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd102 102

103 Yvette: Tyvärr blir reaktionen så att man vänder sig om och kollar efter vem det var som sa någonting … eftersom det oftast inte kommer några röster därifrån.

K: Då kan det nästan få en negativ effekt i stället? Yvette: Tyvärr så blir det så …

Ylva: Det måste ju bli pinsamt för den personen som sitter där bak … Yvette: Ja det med …

Ylva: … en hel klass som vänder sig om och tittar.

I en sådan situation tror eleverna att den som nu pratat ångrar sig och tänker att jag skulle inte ha sagt något. Den kanske funderar över om det lät dumt det man sa och nästa gång vågar hon eller han kanske inte yttra sig alls. ”Men de måste våga säga vad de tycker fastän de kanske tror att det låter dumt … för att det är ingenting som låter dumt egentligen … bara man har en åsikt” (Ylva). Här uttrycks också en vilja ”att respektera varandra, varan- dras åsikter … det är jätteviktigt” (Veronica). Men trots att de inte är direkt beredda att stötta en enskild person som skulle ha behov av uppmuntran och stöd fi nns tankar kring att man skulle behöva arbeta mer tillsammans med dessa frågor till exempel genom en temadag i klassen. Eftersom ”mycket av respekten bygger på att man ska lita på varandra” (Yvette) skulle det vara något att arbeta med på temadagen genom olika inslag som stärker sam- manhållningen i klassen, ”att man ska lära sig lita på varandra och känna att man kan jobba ihop” (Yvette). Sådana aktiviteter sker på en del skolor, men det är inget som eleverna i denna undersökning har erfarenheter av. Vad som framhållits ovan belyser, som jag ser det, värdet av att lärare i gymnasieskolan arbetar med sådana värdegrundsfrågor och tillsammans med eleverna mer eller mindre kontinuerligt överväger olika möjligheter att kartlägga och utveckla relationer och klassrumsklimat.

En utgångspunkt för överväganden kring sociala relationer, som framträ- der i gruppsamtalen med elever, är att problematisera frågor om orsaker till varför vissa elever inte så gärna deltar i olika samtalssituationer. Vad betyder det när elever ser på sådana förhållanden som resultat av att människor har olika egenskaper eller att tysthet/blyghet är något för individen naturligt (eller medfött) jämfört med att man ser olika situationella förhållanden i klassen/gruppen eller i tidigare skolsammanhang som den främsta förkla- ringen? Tankar om miljöns eller olika situationers betydelse framträder inte direkt i de genomförda samtalen även om vissa missförhållanden i tidigare skolsammanhang, där elever utsatts för kränkningar, berörs. Ingen grupp kommer in på behovet av att diskutera just den sociala miljön i klassen för att fi nna ”lösningar” på hur relationer och respekt kan utvecklas för att förbättra samtalsklimatet, möjligen med undantag av förslaget till temadag.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd103 103

104

Annars pekar eleverna på att lärarna ska försöka pusha på och tvinga in de tysta och blyga i olika samtalssituationer. Om man inte nöjer sig med att konstatera att de som inte deltar i diskussioner och inte säger vad de tycker får skylla sig själva och att det är något som inte går att ändra på eftersom man är som man är och alla är olika. Det är ett fåtal som inte för fram sina åsikter, ”men det är ingenting att göra åt, det är ju så hur man är som män- niskor” (Simon). När man har diskussioner och samtal som ska leda fram till något beslut till exempel hur man ska göra med vissa saker i klassen så är det många som mest lyssnar och inte säger något

Veronica: då tycker jag att man inte kan bli irriterad eller sur efteråt … om man har bestämt någonting för då har man inte gjort sin röst hörd när [det] väl gäller.

Yvette: nej, precis (Flera)

Ylva: och så får man väl ta … om man har sagt sin åsikt att det inte blir som det blir men, om man sitter och håller på det och sedan blir irriterad efteråt …

Yvette: ja, då får man skylla sig själv

Bland de elever som pratar mycket så är de ibland medvetna om detta och menar att de håller igen lite och försöker släppa fram andra. Samtidigt fi nns en tveksamhet till att göra det och funderingar kring om det är rimligt att sitta och vänta ut andra; det betraktas till och med som slöseri med tid.

Samuel: Man fi ck lära sig i början av skolan, att man får inte prata hela tiden även om man vill det, för att man ska släppa fram andra, men jag vet inte om jag tycker att det är helt ok. Eftersom man själv har så mycket att säga och då kan man räcka upp handen och … om en blyg kille har någonting att säga kan han lika gärna räcka upp handen och säga det han vill säga. Man kan inte bara vänta ut den, utan det är upp till honom … att visa sina kunskaper, … man kan inte förändra andras förutsättningar för några få, tycker inte jag, utan … dom som är få … dom som inte är majoriteten, dom får anpassa sig till dom andra om hur det är.

Yvette: Jag vet ju, jag personligen pratar väldigt ofta och mycket på diskus- sionerna, men ibland brukar man ju faktiskt dröja med svaren för att höra om det är någon annan som svarar. Men det är det ju aldrig … då kan man lika gärna svara på det här från första början i alla fall. Och det tycker jag är väldigt tråkigt, man ger rum för dem så att de får komma fram, men det gör de aldrig. Så då känns det som det är slöseri med tid då kan man lika gärna säga vad man tycker på en gång.

I samtalet med lärargruppen kring klassrumsklimat och relationer mellan elever framhålls komplexiteten i dessa frågor. Det är svårt att alltid ha bilden ”hundraprocentigt klar för sig” (Leif). Som lärare kan man uppfatta att samtalet gått väldigt bra och alla eleverna säger det också, men

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd104 104

105 Leif: så kan det ändå vara någon som är … som man kan uppleva som sur eller besvärad av det. Det är någonting som har triggat. Någon pil som har åkt in där någonstans, som jag tror att vi inte alltid ser … vad det är som händer.

Svårigheterna att som lärare ha inblick i dessa frågor på enskild elevnivå belyses även av reaktionen på två citat som jag tog upp från en enkätundersökning som jag genomfört i ett annat sammanhang. Där ger två kvinnliga elever i årskurs 2 i gymnasieskolan, den första på yrkesförberedande program med kvinnlig dominans och den andra på studieförberedande program, uttryck för sin syn på i vilken utsträckning som klassrumsklimatet är öppet för alla elever i klassen på följande sätt: ”Det är inte en sån klass som låter vem som helst uttrycka sin åsikt.” respektive ”Vissas kommentarer/synpunkter är alltid bra när vissa svarar och hos några är de dåliga.”49 _{Efter en stunds}

tystnad konstaterar en av lärarna att:

Lage: Det är ju tänkvärt … illavarslande … om vi liksom är så blinda så vi inte märker hur vi påverkar diskussionen i klasserna.

Leif: Fast det behöver ju inte i och för sig vara … tolkningen behöver ju inte vara den att det är lärarens ... det kan ju vara klassrumssituationen i övrigt … det kanske inte är du som sh-lärare som … styr det dit.

K: Det handlar om relationerna mellan eleverna.

Lage: Man borde … reagera på det som lärare och så borde man försöka göra någonting åt det. (…)

Leif: Jag tror att man får väga in en annan aspekt här, att det är någonting som man kanske känner också … när man är i en viss ålder. Det fi nns en massa andra saker, men det är ju bra att få höra det … absolut att det är … det måste man tänka på och försöka hitta former för.

I det följande diskuteras hur man skulle kunna handskas med denna pro- blematik. Det gäller att verkligen försöka få alla att komma till tals, men problemen är många. Hur förhåller man sig som lärare exempelvis när vissa elevers åsikter befi nner i gränslandet kring vad som är acceptabelt utifrån skolans/samhällets demokratiska värdegrund, skollag och andra styrdoku- ment samt när andra elever i klassen kan känna sig kränkta? Därmed är vi tillbaka till de elev- och läraruppfattningar som inleder detta kapitel. Här kan det vara så att vissa elevuppfattningar ”innehållsmässigt” inte kan stå oemotsagda eller ska mötas med respekt. Ändå måste personen och dennes rätt att ge uttryck även för ”tveksamma” åsikter respekteras. I dessa sam- manhang fi nns många etiska dilemman i olika klassrumssituationer; till exempel när man vill försöka ge alla elever uppskattning och erkännande. ”Det fi nns en fara i det för att … ska den uppskattningen också komma för

49 Elevsvar från egen opublicerad enkätundersökning om delaktighet och klass- rumsklimat i årskurs 2 på gymnasieskolan.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd105 105

106

vad man tycker?” (Leif). Den frågan anses berättigad eftersom en elev ”kän- ner väldigt lite uppskattning för om man tycker någonting annat, som inte hänger med i normen så att säga” (Leif). Detta behöver inte enbart handla om frågor som har med invandring att göra utan kan även handla om andra