Uppfattningar om klassrumsklimatets betydelse för

samt utifrån Axel Honneths (2003) studier kring moralisk kränkning och hans skiss till erkännandets moral och övriga texter i enlighet med avhand- lingen andra huvudfrågeställning.

8.2.1 Uppfattningar om klassrumsklimatets betydelse för lärande genom samtal

Under denna rubrik sammanfattar och diskuterar jag elevers och lärares uppfattningar om vad som ses som bra och vad som kan behöva utveck- las när det gäller klassrumklimatet och dess betydelse för lärande genom samtal så som de kommit till uttryck i de genomförda gruppsamtalen som redovisats i kapitel 6. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det är vissa svårigheter och problematiska situationer kring skolans och klassrummets sociala miljö och relationer som dominerar. Det handlar exempelvis om att det i vissa klasser fi nns fl era olika elevgrupperingar och att elever i dessa inte har någon närmare kontakt med varandra trots att de går tillsammans i samma klass under två till tre år i gymnasieskolan. Detta leder till att en del elever inte har nära relationer till särskilt många klasskamrater och till en viss otrygghet som påverkar samtalsklimatet i klassen. Svårigheter av detta slag framstår som problematiska när de jämförs med Ellen Almgrens (2006) studier som visar på den betydelse som ett öppet klassrumsklimat har för elevers politiska kunskaper och kunskaper om demokratins grundprinciper. Det fi nns enskilda elever, även i det relativt begränsade material som lig- ger till grund för denna studie, som aldrig blir riktigt delaktiga i klassens sociala gemenskap. Detta blir bland annat synligt i samband med samtal och diskussioner i klassen genom att vissa elever kan förbli mer eller mindre tysta genom hela gymnasieutbildningen. När vi i gruppsamtalen diskuterar orsaker till detta och vad som skulle kunna göras åt denna problematik, så menar de fl esta elever som deltagit i samtalen att det är mycket som är relaterat till den enskilda personen själv.71 _{Vissa är tysta, andra är pratglada}

och det är som det är och inget man kan göra särskilt mycket åt, möjligen

71 Jag vill i detta sammanhang påminna om vad jag tidigare diskuterat, se bl a kapitel 5.2, när det gäller urvalet av elever som deltagit i gruppsamtalen och att det är elever som huvudsakligen känner sig bekväma i samtalssituationer som här uttalar sig om svårigheter som gäller andra elever.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd150 150

151

kan läraren bromsa de som pratar mest och pusha på de tysta eleverna lite. Här framträder uppfattningar som tyder på att det skulle vara vissa personliga egenskaper, något som är naturligt eller medfött, som gör att vissa inte deltar i samtal och diskussioner i klassrummet. För att utveckla resonemanget om detta vill jag jämföra med vad Gerrevall (2003) tar upp när det gäller begreppet demokratisk kompetens och som jag behandlat i avsnitt 3.2.3 ovan. När kompetens ses som en egenskap blir det en del av individens ”intellektuella eller kognitiva förutsättningar” (Gerrevall 2003, s 46) och därmed något som man har eller inte har. Som exempel på ett annat synsätt vill jag nämna ett relationellt eller situerat där det kollektiva eller intersubjektiva är avgörande för personers agerande i olika situationer. Detta uttrycks av Gerrevall (2003) som att kompetens då kan förstås som ”en funktion av samspelet mellan de individer som ingår i gruppen” (s 47). Mot bakgrund av detta är det intressant att notera att ingen elev eller lärare i gruppsamtalen explicit ger uttryck för ett sådant kollektivt eller situerat synsätt eller intersubjektivt samspel. Snarast tar eleverna i samtalen, som tidigare nämnts, för givet att vissa är tysta och att det beror på individen själv och därmed är något som man inte kan göra mycket åt.

En annan möjlighet att analysera situationer kring ”problematiskt tal och störande tystnad” och därmed en slags lagompratandets problematik erbjuds genom de olika bidragen i den antologi under Megan Bolers (2004) redaktörskap, som jag tagit upp i kapitel 7. I anknytning till de uppfattningar om tysta elever som jag berört ovan är det speciellt Huey LiLis (2004) tankar om sambandet mellan tystnad och lyssnande som jag bedömer som relevant i det här sammanhanget. Det gäller, menar han, att lyssna till tystnaden. Det kan också vara en väg för att förstå olika orsaker till tystnad hos vissa elever; exempelvis i vilken utsträckning tystnad kan vara en protest mot något eller någon (inklusive läraren) eller om det är ett sätt att skydda sig själv eller sina egna åsikter eller intressen. Ytterligare ett exempel som pekar mot brister i klassrumsrelationer, till exempel i form av att man inte har ett uttalat vi-perspektiv, och att man inte har utvecklat någon vana att gripa in och stötta varandra nämns i en av samtalsgrupperna. Det gäller när en elev som inte brukar yttra sig så ofta gör ett inlägg i en diskussion så möts det med förvåning av de andra eleverna. I stället för att spinna vidare på detta och uppmuntra sin klasskamrat att komma med fl er synpunkter får den följande reaktionen närmast motsatt effekt. Alla vänder sig om och tittar på eleven och en pinsam situation uppstår. Med ett mer öppet klassrumsklimat och en vi-känsla där man arbetar tillsammans och regelbundet också, med samtalet som nav, överväger vad som fungerar bra och vad som skulle kunna behöva förbättras i samband med olika samtalssituationer skulle sådana problem kunna aktualiseras och bearbetas. En utgångspunkt för sådana övervägan-

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd151 151

152

den kan vara elevers erfarenheter från aktuella eller tidigare situationer. Detta tas upp av några elever i gruppsamtalen då de nämner att hur aktiv man är i samband med samtal och diskussioner också kan bero på vanor som de utvecklat tidigare och upplevelser som de har med sig från tidigare skolår, ”man vet ju aldrig vad som hänt innan” (Veronica). Några elever ger även konkreta exempel på hur de blivit utsatta eller kränkta på högstadiet och betonar i sådana sammanhang vikten av att läraren är observant och engagerar sig i klassen och dess sociala relationer. I några exempel från gruppsamtalen visar elever på varför det är viktigt att lärare är synnerligen uppmärksamma på vad som händer mellan eleverna även i gymnasieskolan. Några manliga elever på studieförberedande program beskriver vad som närmast kan uppfattas som en idealisk situation som de är nöjda med; de tycker att de i sin klass har lyckats med att bygga upp klassrummet som en fristad för åsikter och fri diskussion. De kvinnliga eleverna från samma klass betonar i stället att det är mycket som sker utanför klassrummet som läraren inte märker. När man haft en diskussion under lektionen så är det ibland så att man får pikar eller blickar efteråt från killarna i klassen kring sådant som de har en annan uppfattning om men inte vågat ta upp i klass- rummet i lärarens närvaro. En annan elevgrupp menar att lärarna tar för givet att eleverna har kunskaper och erfarenheter på samma sätt som många vuxna, men framhåller att så är det inte och att i många frågor kring sociala relationer känner de sig inte som vuxna.

Här pekas på några situationer där det framstår som en angelägen upp- gift att även i gymnasieskolan inte bara hålla frågor om respekt och andra värdegrundfrågor levande utan att också fördjupa arbetet med dem. Detta skulle, enligt min uppfattning, exempelvis kunna ske i form av deliberativt inriktade samtal mellan elever och lärare om hur man i en aktuell klass ser på dessa frågor; vilka erfarenheter har eleverna av såväl aktuella situationer som från tidigare år och hur kan man stödja varandra i att utveckla goda relationer och ett bra klassrumsklimat där fl er elever kan uppleva trygghet, respekt och erkännande. Detta kan ses som exempel på den form av deli- berativa samtal om värdegrundsfrågor som Englund (2000, 2007a) skriver om. I det här sammanhanget vill jag även nämna deliberationens möjligheter för att skapa ett vi-perspektiv och det ”in-between” mellan deltagarna som jag, med referens till Parker (2003), skrivit om i tidigare kapitel. Här ser jag paralleller till läroplanens formuleringar om skolan som en levande social gemenskap där eleverna ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Det handlar då om att elever och lärare tillsammans utifrån medvetna överväganden bidrar till att utveckla klassrummet som en fristad för åsikter och fri diskussion, i enlighet med den uppfattning som några av eleverna

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd152 152

153

tidigare givit uttryck för, och att detta sedan kan följa eleverna vidare ut i skola och samhälle.

Komplexiteten i frågor om klassrumsklimat och skolans sociala miljö kommer också till uttryck i samtalet med lärargruppen. De framhåller just hur svårt det är att ha situationen helt klar för sig. Som lärare har man ibland en känsla av att trots uppfattningen att en samtalssituation har gått bra och att eleverna även säger det, så fi nns det någon som kan vara besvärad eller lite sur efteråt. Det är således svårt att som lärare alltid se och förstå vad som händer i samband samtal och diskussioner. Detta belyser även värdet av att i utvärderingen efter att man exempelvis arbetat med lärande genom samtal, som nämnts i avsnitt 8.1.2, ge utrymme för alla elever att på olika sätt (även enskilt) få uttrycka sina erfarenheter och att dessa utvärderingar ligger till grund för det fortsatta arbetet. Såväl bland elever som bland lärare i gruppsamtalen betonas de positiva erfarenheter man har av att arbeta med samtal i mindre grupper än helklass. Detta gäller till exempel case-seminarier där man arbetar i halvklass och med en möblering i klass- rummet som innebär att alla har möjlighet till ögonkontakt med varandra. Vid samtal i mindre grupper ökar även möjligheten att få fl er elever aktiva och ge ett större utrymme för elever som annars brukar förbli tysta i en helklassdiskussion. Den fråga som ägnas störst uppmärksamhet i samtalet med lärargruppen är, som jag nämnt tidigare, problematiska situationer när vissa elever uttrycker åsikter som kan uppfattas vara i strid med samhällets och skolans demokratiska värdegrund och där det föreligger risk för att andra elever i klassen av olika skäl kan känna sig kränkta. Sådana frågor som handlar om kränkningar, respekt och erkännandets moral står i fokus för framställningen i det närmast följande avsnittet.