Kapitel 9. Överväganden kring en deliberativ didaktik
9.1 Didaktik – som forskningsområde och undervisningspraktik
En central utgångspunkt när didaktik studeras och analyseras är, enligt en läroplansteoretisk uppfattning, att varje undervisnings- och lärandesitua- tion bygger på ett antal olika val, exempelvis kring innehåll, arbetssätt och varför vi gör det vi gör samt andra överväganden kring hur arbetet i skolan kan organiseras i olika sammanhang. Varje val som görs har konsekvenser för den studerandes möjligheter till meningsskapande och lärande. Dessa val påverkas även av olika undervisningstraditioner och av den tidsanda som råder i samhället och som avspeglas i skolans styrdokument såsom exem- pelvis en deliberativ och kommunikativ vändning. Didaktik och didaktisk analys kan, som Bengt Schüllerqvist (2001) framhåller, studeras såväl som forskningsområde och som en del i en undervisningspraktik. Han citerar Gerd och Gerhard Arfwedson och deras uppfattning att didaktik är ”den praktikanknutna vetenskapen om alla de faktorer som påverkar skolans undervisning och dess innehåll” (Schüllerqvist 2001, s 11). En så bred de- fi nition av didaktik kan naturligtvis vara en nackdel, men samtidigt kan fokus riktas mot fl er faktorer än de som ofta och traditionellt brukar sam- manfattas i de didaktiska huvudfrågorna vad, hur och varför.
9.1.1 Det didaktiska forskningsfältet – en utgångspunkt och en fortsättning
Didaktik som forskningsområde har en tvärvetenskaplig inriktning genom att didaktikens kunskapsområde befi nner sig i ett spänningsfält mellan äm- nesteori, pedagogik som vetenskap och lärares yrkespraktik. Jag har tidigare (Larsson 2004) diskuterat en läroplansteoretisk utgångspunkt där jag be- traktar valet av innehåll i undervisning och lärande och en problematisering av detta som centralt i enlighet med ett intresse för vilka olika innebörder och konsekvenser dessa val kan få för den studerandes meningsskapande. Det som nu är föremål för mitt intresse är, som jag nämnt i avsnitt 3.3, hur didaktiska överväganden kan fördjupas utifrån de studier som genomförts i detta arbete kring olika aspekter av samhällsundervisning som kommu- nikativ och demokratisk praktik. När samtal och deliberation studeras är samtals- och klassrumsklimatet och därmed den miljö som ramar in samtalssituationen viktig såsom framgår av de resultat som jag redovisat i föreliggande avhandling. Därmed bedömer jag det som angeläget att proble- matisera frågor om det didaktiska rummet, en didaktikens var-fråga, i vid bemärkelse. Den rumliga aspekten kan i första hand associera till klassrum- mets fysiska miljö, och sådana frågor som handlar om exempelvis möble- ring vid samtal och gruppstorlek är inte oviktiga vilket också framgått av gruppsamtalen. Men utifrån det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna avhandling och mina överväganden i dessa frågor är John Deweys
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd176 176
177
uppfattning om den sociala miljöns betydelse för lärande vägledande. Så när jag här använder uttrycket det didaktiska rummet avses i första hand den sociala miljön i klassrummet med sådana frågor kring trygghet, relationer, respekt och erkännande som jag studerat och analyserat utifrån avhand- lingens andra huvudfråga. I detta klassrum möts läraren och eleverna för att, till exempel i enlighet med styrdokumentens intentioner, tillsammans skapa goda betingelser och en god miljö för undervisning, utveckling och lärande. Därmed aktualiseras olika aspekter av elevers delaktighet och en didaktikens vem-fråga. När lärare och elever möts i en planerings- och formeringsprocess möts de i ett samtal, exempelvis ett deliberativt inriktat samtal kring ett gemensamt problem – i ett vi-perspektiv, som resulterar i en samverkan för det fortsatta arbetet med undervisning och lärande där, enligt min uppfattning, det gemensamma och samhörighetsbildande är centrala delar. Det intersubjektiva talet och den praktiska samverkan i detta sam- manhang kan uppfattas som ett exempel på det som Axel Honneth (2003) benämner refl exiv samverkan. Här framträder även det samband mellan ett deliberativt öppet samtals- och klassrumsklimat och elevers kunskapsbild- ning och påverkansmöjligheter som Ellen Almgren (2006) skriver om.
9.1.2 Didaktik som praktik för undervisning och lärande – lärarens centrala roll
Didaktik kan, i enlighet med vad jag framhållit ovan, studeras som ett re- fl ekterande och problematiserande förhållningssätt hos lärare (och elever) i en undervisningspraktik. Det gäller varför-frågor, val av innehåll och arbetssätt i undervisning där olika val leder till skilda konsekvenser för elevers meningsskapande och lärande, men också refl ektioner kring ett vidare förhållningssätt. När jag studerat samtal, klassrumsklimat och elev- ers delaktighet som olika aspekter av samhällsundervisning som kommu- nikativ och demokratisk praktik i föreliggande avhandling är, enligt min mening, en av de mest centrala och dessutom gemensamma uppfattningar som möter i texter och gruppsamtal sådana som betonar lärarens centrala roll. Oscarsson (2005) skriver om den betydelsefulla roll som läraren har i samhällsundervisning och speciellt i demokratifostrande sammanhang; det handlar framför allt om att ställa ”relevanta, synvändande” (s 71) frågor och att främja ett positivt klassrumsklimat. Almgren (2006) pekar på lärarens centrala roll när det gäller att organisera ett deliberativt klassrumsklimat och elevers påverkansmöjligheter. När Eva Forsberg (2005) diskuterar olika aspekter av elevers delaktighet framhåller hon läraren som en central person när det gäller att värna om en fri formeringsprocess (med möten, dialog, mångfald, subjektiva intressen och tid) och att fungera som en dörröppnare för elever att ”utveckla nya sätt att se på både sig själva, på relationer till
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd177 177
178
andra och omvärlden” (s 34). I det nu nämnda synsättet fi nns fl era likhe- ter med det som Englund (2006a) skriver om som lärares kommunikativa kompetens och (2007b) talar om som lärarens möjlighet eller förmåga att skapa en diskursiv situation i klassrummet och att ”[l]ärarens avgörande roll kan inte nog understrykas” (s 157).
Bland eleverna som deltagit i gruppsamtalen betonas också lärarens viktiga roll för undervisning och lärande speciellt när det gäller frågor kring den sociala miljön och elevers delaktighet. Att lärare är observanta på vad som händer mellan elever och är engagerade samt lyhörda för elevernas synpunkter på innehåll och arbetssätt nämns som särskilt betydelsefullt. I en elevgrupp pekas på värdet av att arbeta mer med frågor kring relationer och respekt även i gymnasieskolan. De eleverna tror att lärarna tar för givet att eleverna har samma erfarenheter och kunskaper som vuxna, men i detta exempel känner sig eleverna inte som vuxna. I några sammanhang, bland annat med exempel till tidigare skolerfarenheter, menar elever att lärarna inte alltid lever upp till deras förväntningar när det gäller att vara observanta på vad som händer i olika samtalssituationer och hur de agerar för att exempelvis få med tysta elever och att ta initiativ för att lyfta fram det gemensamma. Bland lärarna framhålls att det är svårt att ha situatio- nen kring samtal och relationer helt klar för sig. Trots det som sägs efter en diskussion pekar i riktning mot att det gått bra och allt är som det ska, så fi nns ibland en känsla av att så inte är fallet. Andra svåra överväganden där lärares och elevers intressen möts, i såväl samspel som motspel76, gäller
planeringssituationer och elevers delaktighet såsom diskuterats i avsnitt 8.3 och 8.4 bland annat med hjälp av det formativa intresset (Forsberg 2005). Jag uppfattar, som nämnts där, denna process där intressen formuleras och omformuleras – en formativ planeringsprocess – som ett exempel på refl exiv samverkan där lärare möts i tal och handling. Det handlar om en idé om en gemensam formeringsprocess där det intersubjektiva talet är ut- gångspunkten för en praktisk samverkan i planering och genomförande av undervisning och lärande. Det är en idé som också är central i en deliberativ uppfattning av demokratisk kompetens där intersubjektiva kvaliteter och ett ömsesidigt samspel betonas. När lärarna i gruppsamtalen berättar om olika sätt att försöka engagera elever att vara delaktiga i planeringsprocessen är det ett sätt att erbjuda eleverna rollen som medproducenter i det som sker i klassrummet och samtidigt ett exempel på refl exiv samverkan.
Processen visar även på svårigheter att väga olika intressen, såväl subjek- tiva som objektiva, mot varandra. De uppfattningar som eleverna ger uttryck för att de har benämns som subjektiva intressen. Uppfattningar som bland
76 Detta kan också ses som exempel på sådana deliberativa överväganden, utifrån olika intressen och kompetenser, som Fritzell (2003a, b) skriver om och som jag tagit upp i avsnitt 3.2.3.
Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd178 178
179
annat uttrycks i skolans styrdokument om vad som anses främja elevens bästa kan då benämns som objektiva intressen (Forsberg 2005). I den ge- mensamma kursplanen för de samhällsorienterande ämnena (Grundskolan, Skolverket 2000) talas exempelvis om det nationella uppdraget som texten ger för ämnet. Detta kan därmed även uppfattas som ett lärarprofessionellt uppdrag. Hur förhåller det sig då med lärares och elevers (olika) intressen? Här fi nns en oklarhet, så som jag uppfattar Forsbergs resonemang. Det subjektiva intresset förknippas med eleverna och det objektiva intresset med styrdokument och det professionella lärarintresset. Men det fi nns både subjektiva och objektiva intressen närvarande hos såväl elever som lärare varför det i den formativa processen blir relevant att snarare tala om hur olika elev- och lärarintressen möts.