Demokratisk kompetens

Ett uttryck som ofta förekommer när demokratifostran uppmärksammas i skolans samhällsundervisning är demokratisk kompetens; något som också intresserar mig inom ramen för arbetet med denna avhandling. Vid många tillfällen nämns demokratisk kompetens mer eller mindre i förbigående och det är sällan som begreppet i sig diskuteras eller problematiseras trots att det förekommer även i rubriker såsom är fallet med rapporter från den nationella utvärderingen av skolans so-undervisning, som nämnts ovan.

13 Som exempel på andra texter med detta fokus kan nämnas Caroline Liberg (2003): Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget (s 13–29) och Gunilla Molloy (2003): Det nödvändiga samtalet (s 77–92) samt fl era bidrag i det temanummer av Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 12 (2) som uppmärksammar svenskämnesdidaktiska frågor.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd33 33

34

Redan begreppet kompetens är svårfångat och används diffust, som Frit- zell (2003a) skriver, och när det sedan kombineras med ett annat komplext begrepp som demokrati så behövs ”en utvidgad diskussion om vad saken egentligen gäller” (s 25). Detta har skett inom ramen för ett projekt som bedrivits vid Växjö universitet där de arbetat med att ta fram material för bedömning av demokratisk kompetens. Det som är av speciell relevans för detta avhandlingsarbete är när Per Gerrevall (2003), i artikeln Bedömning

av demokratisk kompetens – en pedagogisk utmaning, pekar på olika syn-

sätt på kompetens som kan vara individuellt eller intersubjektivt relaterade och diskuterar konsekvenser av dessa. När kompetens betraktas som en egenskap innebär det att den ”ses som en del i individens allmänna intellek- tuella eller kognitiva förutsättningar” (Gerrevall 2003, s 46). Han betonar också det statiska i detta synsätt; kompetensen är då något som man som individ har eller inte har. Som motvikt till det individuella kan ett relatio- nellt eller situerat synsätt framhållas, vilket Gerrevall (2003) uttrycker på följande sätt: ”Kompetensen kan då förstås som en dynamisk kvalitet vilken är nära förbunden med det specifi ka sammanhanget, eller den är med andra ord situerad till sin natur” (s 46). Författaren diskuterar sedan vidare kring kompetensbegreppet utifrån ett individuellt och ett kollektivt perspektiv och ger exempel från skolan för att illustrera detta. Ett exempel är när man säger att eleverna genom det de lär sig i skolan ska utveckla olika kompetenser, då relateras det till den enskilda individen. Men i andra sammanhang riktas intresset mot det kollektiva och intersubjektiva, då

talar vi om en kompetens som karakteriserar en institution eller en grupp människor. Då blir kompetens en funktion av samspelet mellan de individer som ingår i gruppen eller organisationen. Det räcker inte med att summera kvaliteterna hos de individer som ingår i organisationen, utan vi måste bedöma den interaktion som bygger upp organisationen (Gerrevall 2003, s 47).

Gerrevall illustrerar sitt resonemang kring demokratisk kompetens bland annat med hjälp av en fyrfältsfi gur för olika bestämningar av kompetens- begreppet och där han också i ett andra steg placerar in olika demokrati- uppfattningar enligt följande:

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd34 34

35 Figur 1. Bestämningar av demokratisk kompetens. 14

Gerrevall (2003) framhåller när det gäller olika demokratiuppfattningar att i den funktionella (representativa) uppfattningen fokuseras huvudsakligen individens kvalifi kationer medan det i de båda normativa uppfattningarna (deltagardemokratisk och deliberativ) ställs större krav på kompetens. I den deliberativa uppfattningen är det intersubjektiva kvaliteter eller det ömsesi- diga samspelet mellan individer som är en speciellt viktig kompetens.

I fortsättningen av artikeln diskuterar Gerrevall det material som de utarbetat för bedömning av demokratisk kompetens med utgångspunkt i en defi nition som givits av Skolverket (2001b):

Demokratisk kompetens innebär att kunna refl ektera kring, käns- lomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån de grundläg- gande demokratiska värdena (värdegrunden). Demokratisk kompe- tens innefattar också att kunna delta i och påverka demokratiska beslutsprocesser. Förmågan att kommunicera med andra i svåra och komplexa frågor, även där uppfattningar och åsikter går isär, sätts härmed i centrum (Skolverket 2001b, s 3–4).15

Enligt Gerrevalls (2003) tolkning fi nns här två olika, men sinsemellan bero- ende, aspekter som ”kan betecknas som sociomoraliska ställningstaganden i svåra och komplexa frågor” respektive ”procedurer som leder fram till dessa ställningstaganden” (Gerrevall 2003, s 52). Han framhåller vidare att det rör sig om en innehållsaspekt (karaktären av ställningstaganden) och en formas- pekt (proceduren som leder fram till ställningstagandet) vilket leder honom till en sammanfattning av utgångspunkterna för bedömningsprojektet. Här betonas också de intersubjektiva inslagen utifrån fyrfältsfi guren ovan.

14 Figuren återges efter Gerrevall 2003, s 46–48. Han framhåller också att det inte rör sig om ett kategoriskt förhållande mellan de olika fälten ”utan placeringen indikerar var tyngdpunkten kan förläggas” (s 48).

15 Här citerad från Gerrevall 2003, s 45. Individuell Intersubjektiv Egenskap Kontextuellt bestämd Funktionell uppfattning Deltagardemokratisk uppfattning Deliberativ uppfattning

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd35 35

36

Demokratisk kompetens ur ett deliberativt perspektiv avser männis- kors förmåga att genom samtal, där de kritiskt prövar och fördjupar sina kulturella övertygelser, nå välgrundade övertygelser i fråga om social och individuell rättvisa (Gerrevall 2003, s 52).

Jag avser inte att gå närmare in på detaljerna i det ganska komplicerade materialet som författaren presenterar utan främst uppmärksamma några inslag i bedömningens inriktning och några tankar kring deliberation i skolan utifrån Gerrevalls diskussion som kan ha relevans för senare avsnitt i denna avhandling. Det gäller i första hand de villkor som anses karak- terisera samtal med deliberativt syfte. När elever och lärare ska värdera en elevgrupps kompetens används fyra huvudgrupper med olika delfrågor utifrån i vilken utsträckning alla deltagare vill, får och kan delta samt om alla vill lära i en samtalssituation.16 _{Dessa frågor kompletteras sedan med}

kvalitativa nivåer av vad som benämns som demokratisk kompetens; näm- ligen egennyttig hållning, gruppcentrerad hållning och rättvisegrundad hållning. Den sista nivån anses vara mer inriktad mot en allmängiltig nivå och därmed ”svara upp mot en demokratisk kompetens ur ett deliberativt perspektiv” (Gerrevall 2003, s 57).

Erfarenheter från bedömningsmaterialets utprövning i sju gymnasieklas- ser i årskurs 2 och på olika program diskuteras i slutet av Gerrevalls (2003) artikel. Sammanfattningsvis konstaterar författaren att utprövningen visar på brister i elevernas demokratiska kompetens. Det är osäkert vilka orsaker som ligger bakom och det kan naturligtvis delvis bero på bedömningsma- terialets utformning. Jag vill dock lyfta fram några iakttagelser som jag bedömer som mer allmängiltiga. Gerrevall skriver att utvärderingen visar att eleverna inte är särskilt vana vid att diskutera och analysera problem utifrån olika perspektiv.

Av de samtal vi i samband med utprövningen gjort med elever och lärare har det också framgått att eleverna inte har någon vana vid att göra den sortens övervägningar som krävs vid ett deliberativt besluts- fattande. Eleverna har också framhållit att det som uppmärksam- mats vid utprövningen inte brukar behandlas vid andra sammanhang (Gerrevall 2003, s 61).

En svårighet som också tas upp i detta sammanhang gäller krav på elevernas språkliga förmåga. Här pekar Gerrevall på en problematik som brukar tas upp av kritiker till den deliberativa demokratin; nämligen att deliberativa

16 Här återger jag huvudgrupperna och ett exempel från varje för att visa på den inriktning när det gäller att karakterisera deliberativa samtal i skolan som Gerre- vall redovisar: Alla vill (t ex Vill alla anstränga sig för att lösa uppgiften?), Alla får (t ex Får alla fritt och på lika villkor delta i diskussionen?), Alla kan (t ex Kan alla redovisa för vad som ligger bakom de egna argumenten?) samt Alla vill lära (t ex I vad mån problematiseras innehållet?) (Gerrevall 2003, s 56-57).

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd36 36

37

överväganden kan av vissa elever ”framstå som komplicerade intellektuella övningar, där förmågan att språkligt vrida och vända på ett problem är det som lyfts fram” (Gerrevall 2003, s 61). Han ser det som en utmaning för sko- lan att skapa möjligheter för eleverna att utveckla den kommunikativa och demokratiska kompetens som det allt oftare talas om i olika sammanhang och pekar avslutningsvis på behovet av att detta kunnande måste ”synlig- göras i den pedagogiska praktikens olika delar” (Gerrevall 2003, s 63).

I detta sammanhang när demokratisk kompetens ur ett deliberativt per- spektiv berörs vill jag även anknyta något till de texter där Fritzell (2003a, b) diskuterar pedagogisk deliberation som lärande. När deliberation betraktas i en pedagogisk kontext, skriver Fritzell (2003a), ”krävs att processerna eller aktiviteterna på något vis kan knytas till lärande som grundproblematik” (s 41). Här pekar han även på samspelet mellan lärare och elever och kom- petensen i skolan att samtala med och lyssna på varandra och att

anta olika hållningar till det varierande innehållet i samtalet, att förstå att man inte kan prata på samma sätt om fysikens lagar som om samhällets, inte på samma sätt om samhällets krav som om de egna önskemålen (Fritzell, 2003a, s 42).

Fritzell pekar vidare på hur kompetensen kan variera mellan deltagarna när olika frågor och olika innehåll diskuteras. I vissa situationer är det naturligt att det är läraren som i första hand kommer till tals, medan det i andra situationer är elever som kommer till tals utifrån sin specifi ka kom- petens. Han framhåller tidigare i sin text ett exempel på en sådan situation där deliberativa överväganden utifrån olika intressen eller kompetenser kan vara särskilt användbar; det gäller ”t ex när man ska planera hur det gemensamma skolarbetet under en period ska genomföras” (Fritzell 2003a, s 23). Fritzell för även ett resonemang om demokrati och deliberation utifrån tankar om vad han benämner som en metanivå; att ”informera om olika demokratimodellers existens och karaktär [… och] vilken slags demokra- timodell som är adekvat i det givna sammanhanget” (Fritzell 2003b, s 33). Här handlar det om arbetssätt i skolan och vad eleverna är vana vid och vilka kompetenser som kan utvecklas. ”Vi har här att göra med en ’grund- kompetens’ med innebörden att refl exivt förhålla sig öppen för vilken typ av fråga eller lärandesituation man står inför, och därmed vilken arbetsmodell som är adekvat” (Fritzell 2003b, s 33).