Svårigheter och några kritiska tankar kring samtal

De svårigheter som kan fi nnas när det gäller att nå upp till de mål jag dis- kuterat ovan utvecklar Parker i anslutning till en high-school kurs som han utarbetat under benämningen, Public Policy Deliberation (PPD).61 _Under

rubriken ”Kan detta göras?” diskuterar han fyra frågor: 1) Är deliberation effektiv?, 2) Kan lärare undervisa med hjälp av och för deliberation?, 3) Kan eleverna deliberera? och 4) Finns det undervisningsresurser för detta ändamål? Jag avser i detta sammanhang inte att gå närmare in på hur han besvarar dessa frågeställningar, men vill framhålla hans uppfattning att

61 The goals of the course are democratic public building and democratic decision making. These two, as we have seen, are interdependent: publics are formed when people come together to solve problems that are held in common. The course has three objectives: (1) to uncover and understand the problems faced by various publics (e.g., classroom and school problems; local, national, and international problems), (2) to imagine, fi nd, develop, and evaluate policy alternatives together, and (3) to choose together a publicly justifi able course of action (Parker 2003, s 102).

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd128 128

129

elever, om de ges en god stödstruktur i arbetet och om klassrumsklimatet stärks för att ge utrymme för skilda uppfattningar, ofta svarar mot högt ställda förväntningar. Resursfrågan anser han vara en av de svåraste och ser tre större svårigheter när det gäller att utveckla sådana klassrumssituationer som PPD kräver; alltför brett och ytligt innehåll (“broad and superfi cial con- tent coverage”), låga förväntningar bland eleverna och brist på planeringstid för lärarna (Parker 2003, s 103–104, min översättning). Några kritiska aspekter kring deliberativ demokrati och deliberation är, som jag tagit upp i tidigare arbete62_{, att den kan uppfattas som ett ideal som kan vara svårt}

att nå upp till i dagens samhälle där det individuella och egenintressen ofta sätts före det samhälleliga och gemensamma. Personer som redan har en privilegierad ställning och har lätt för att uttrycka sina uppfattningar of- fentligt skulle gynnas ytterligare, menar andra kritiker.

Till de svårigheter som Parker nämnt ovan vill jag lägga svårigheter som kommit till uttryck i de gruppsamtal som redovisats i föregående kapitel, exempelvis kring samtalssituationer där vissa elever pratar väldigt mycket medan andra förblir tysta och hur lärare förhåller sig i samband med att främlingsfi entliga uppfattningar uttrycks av eleverna. Här möter vi således svårigheter av en mer praktisk natur. Det handlar inte om en direkt kritik av samtal och diskussioner i skolans samhällsundervisning i sig. Men det fi nns också exempel på en kritisk inställning till samtal och diskussioner i allmänhet och till det dialogiskt och socialt inriktade klassrummet när det gäller att lära om samhället. Jag avser att här ge några exempel på detta.

Frågor kring om det är möjligt att över huvud taget organisera goda samtalssituationer och ett klassrumsklimat som möjliggör respektfull kom- munikation ställs i en antologi redigerad av Megan Boler (2004) med titeln

Democratic Dialouge in Education: Troubling Speech, Disturbing Silence.

I fl era bidrag och i ett förord av Nicholas Burbules diskuteras svårigheter i anknytning till rubrikens tema. Författarna i antologin pekar på sådana klassrumssituationer där företrädare för privilegierade grupper och intres- sen tar över talutrymmet och där de uttrycker sig på ett sätt som är krän- kande för andra i klassrummet. Bland de exempel som nämns gäller det ofta rasism eller homofobi och det kan röra sig om olika former av trakas- serier, från sådant som uttrycks mer i förbigående till organiserade former av “hate-speech”. Här ställs lärarens överväganden kring att hantera dessa situationer inför svåra utmaningar. Samtidigt som de goda samtalen kan bidra till att reducera fördomar och missuppfattningar fi nns exempel på det motsatta där hat växer och kränkningar tilltar. Andra situationer kan uppstå där ingen på ett ärligt sätt vill ge uttryck för sina uppfattningar och där många elever, av olika skäl, tystnar. Hur förhåller man sig som lärare i

62 Se Larsson 2004, avsnitt 7.2.1.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd129 129

130

sådana situationer? Ett sätt kan vara att undvika diskussioner, särskilt kring konfl iktladdade ämnen eller att på olika sätt tysta dem som inte respekterar människors lika värde och rätt att vara olika. Men vad blir konsekvenserna av ett sådant förhållningssätt? Det är frågor av detta slag som står i fokus för bidragen i Troubling Speech, Disturbing Silence. Dessa problem kan aldrig lösas, som Burbules (2004) skriver, och det fi nns inget enda rätt sätt att förhålla sig till dem. Han fortsätter:

on the contrary, I read these essays with a growing sense that no approach to pedagogy can avoid erring in some direction, that no teacher can have entirely “clean hands,” that a commitment to certain groups comes at a cost in being able to serve the interests of others at the same time, and that as a result a refl ective and conscientious teacher must make considered choices about the social aims and benefi ts that can be achieved in specifi c circumstances, and at what cost (Burbules 2004, s xiv).

Just frågan om vilket pris som eventuellt kan motivera att vissa elever eller grupper av privilegierade elever tystas diskuteras av Boler. Hon förespråkar vad hon kallar en ”bekräftande handlingspedagogik” (an affi rmative action pedagogy) och diskuterar etiska överväganden kring dessa frågor. “An affi rmative action pedagogy seeks to ensure that we bear witness to marginalized voices in our classrooms, even at the minor cost of limiting dominant voices” (Boler 2004, s 4). Boler hävdar att alla röster inte är jämlika och att det inte är lärarens uppgift eller förpliktelse att garantera ett klassrum som är fritt från fi endskap, eftersom det är

an impossible and sanitizing task – but rather, to challenge oneself and one’s students to critically analyze any statement made in a class- room, especially statements that are rooted in dominant ideological values that subordinate on the basis of race, gender, class, or sexual orientation (Boler 2004, s 4).

Kring att begränsa utrymmet för dominerande grupper kan fl era invänd- ningar göras, vilket sker såväl i andra artiklar som av Burbules. Att hin- dra ett fritt meningsutbyte innebär, enligt min uppfattning, att samtalets grundförutsättningar sätts ur spel. Om man som lärare går in i ett klassrum med en medveten ambition att hindra vissa personer från att uttala sin uppfattning till exempel med motiveringen att samtalet ändå inte är fritt, så har grundläggande samtalsdemokratiska idéer satts ur spel och det blir svårt att överblicka konsekvenserna. Detta är något som Burbules (2004) också framhåller när han skriver:

Boler considers it a “minor cost” to silence … certain voices so that others can be heard. Is it a minor cost? What other educational values might be compromised for the sake of achieving specifi c, admirable,

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd130 130

131 purposes? Might such policies in the classroom engender a backlash of resentment, as other affi rmative action policies have, that might actually render relations between groups even more toxic? (s xxii).

Ett alternativt resonemang kring dessa problemsituationer i skolans klass- rum kan, som jag ser det, föras med hjälp av Axel Honneths begrepp erkän- nandets moral. Genom att utgå från olika nivåer och former av kränkningar och problematisera dessa kan andra redskap utvecklas för att hantera dessa svårigheter utan att man behöver tysta vissa elever, grupper eller intressen. Detta diskuterar jag närmare i avsnitt 8.2. Problemen kring tysta elever och olika orsaker till att så många elever förblir tysta i olika samtalssituationer diskuteras också av fl era författare i Troubling Speech, Disturbing Silence (Boler 2004, red). Kan tystnaden var en form av protest mot något eller någon, eller är det ett sätt att skydda sig själv och sina egna intressen i olika samtalssituationer? Huey Li Li (2004) belyser sambandet mellan tystnad och lyssnande och menar bland annat att de som pratar mycket behöver utveckla sin förmåga att lyssna – och att också lyssna till tystnaden.

I sin artikel Public Discourses in Schools från 2006 tar Parker upp en del av det resonemang som jag nu berört. Men han pekar också på en annan form av kritik som riktas mot inslag av diskussion och samtal i skolan. Det är en kritik som går ut på att det skulle vara ett tveksamt kunskapsmäs- sigt värde i att diskutera och samtala i skolan. Det kan ses som slöseri med tiden att diskutera olika samhällsfrågor eftersom läraren därigenom får mindre tid för sina genomgångar och andra inslag i undervisningen. Parker (2006) nämner Martin J Rochester som kritiserar honom bland annat för att inte tillräckligt betona kunskapsaspekter i sina texter. Rochester (2005) skriver:

Realistically, how possible is it to fi nd the time in the school day to teach both the “social curriculum” and the “academic curriculum”? The “social curriculum” can become a major distraction from teach- ing the substance of history and related subject matter. The more time spent on cultivating “civic virtue,” the less time that can be devoted to developing cognitive competencies and skills (s 654).

Detta kan jämföras med situationen i den svenska skolan där läroplaner och kursplaner lyfter fram värdet av samtal och argumentation, men där det ändå saknas tydliga styrande inslag exempelvis i uppnåendemål och betygskriterier som jag berört tidigare. Därigenom kan liknande tankar som nämns i citatet ovan få genomslag i vissa klassrumssituationer där lärare är tveksamma till värdet av att organisera olika samtalssituationer.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd131 131

132