Elevers delaktighet i samhällsundervisningen

När frågor om elevers möjligheter och svårigheter att vara delaktiga i sam- hällsundervisningen behandlas avses i första hand elevers medverkan vid planering av innehåll och arbetssätt i enlighet med läroplanernas formule- ringar. Men även andra aspekter kan fokuseras såsom till exempel att vara delaktig i diskussioner och samtal och i den gemenskap som goda relationer i en klass kan bidra till att utveckla och som har tagits upp i föregående avsnitt. Delaktighetsdimensionen i samhällsundervisningen undersöktes även i det tidigare arbetet (Larsson 2004) och har inte i sig varit föremål för ytterligare fördjupningar i de fortsatta gruppsamtalen, utan ungefär samma frågor har tagits upp som tidigare.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd107 107

108

I fl ertalet av de elevgrupper som ingår i samtalen i denna studie fi nns det ett uttalat intresse för att vara delaktiga i samhällsundervisningens plane- ring. Eleverna har också erfarenheter från olika former av delaktighet som de uttrycker såväl positiva som negativa uppfattningar kring. Även i lärar- gruppen fi nns fl era olika uppfattningar om möjligheter och svårigheter för att exempelvis få elever delaktiga och engagerade i planeringssituationer. Det är ett komplicerat samspel mellan lärare och elever där frågor om kommu- nikation och samtalsklimat, som berörts i avsnitt 6.1 och 6.2, spelar en stor roll. Att det är en svår balansgång mellan elevernas intressen och lärarens erfarenheter har berörts redan i tidigare arbete (Larsson 2004). Dessa frågor får stort utrymme när de båda elevgrupperna från det studieförberedande programmet samtalar om samspelet mellan lärare och elever. De eleverna har erfarenhet av ämnesövergripande temaarbete där de haft möjlighet att vara delaktiga i olika faser av planeringen, men ser ändå fl era svårigheter.

Sebastian: Men det känns ändå som vi är otroligt bortskämda ändå, vi får väldigt mycket serverat. Vi får nästan en karta att gå efter, det skulle kan- ske vara intressantare om vi fi ck lägga upp den själv. Det gör vi kring vissa temaarbeten. Då har vi fått en tidsplanering och så, men vi kanske borde träna oss på att göra en sån tidsplanering för vi ska ju ut sen i arbetslivet och driva sådana här frågor själva. Då är det bra om vi kan sådana saker, för det är ju det vi får gratis av lärarna hela tiden.

Dessa elever anser i slutet av trean på gymnasiet, att de trots att de under alla gymnasieåren fått vara delaktiga på olika sätt, att de skulle få ta ett större ansvar även för tidsplaneringen. I det följande framhåller samma elev att de även borde få ett ökat ansvar för arbetet med målformuleringar i temaarbetena. En annan elev, som tydligen inte riktigt delar denna upp- fattning, undrar vad lärarna ska göra då och får svaret: ”hjälpa oss på tra- ven, handleda oss i det” (Sebastian). När lärarens handledarroll diskuteras uppfattar jag att det oftast handlar om att på olika sätt stödja elevernas lärande i ämnet, men här pekar en av eleverna även på lärarens roll som handledare i planeringsarbetet för att möjliggöra en ökad delaktighet och utveckling av elevers ansvar.

När gruppen av kvinnliga elever i samma klass diskuterar dessa frågor konstaterar de att:

Sara: Vi har haft jättebra nu i många ämnen att vi får vara med och be- stämma. (…) Och som nu på temaarbetena att vi har fått välja de ämnen och lägga förslag själva, få göra saker som vi tycker är kul, inte bara sådant som vi måste göra.

Samtidigt uttrycker eleverna att man naturligtvis måste ta hänsyn till vad som står i kursplanerna och att vissa saker måste vara med för att man ska kunna nå målen. Ett inslag som de särkilt värdesätter är att de fått vara

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd108 108

109

med och bestämma redovisningssätt i samhällskunskapen och i temaar- betena. De menar att det betyder mycket att de fått välja även muntliga redovisningsformer och att arbetet därigenom inte blir så enformigt som det blir i ett annat ämne där de mest haft skriftliga prov. Det fi nns även andra fördelar med muntliga redovisningar; ”För om vi bara hade haft skriftliga prov hela tiden, så kanske … [under] en diskussion så kommer man ju på saker efterhand, ett prov lämnar man in och sedan är det inget man kan göra åt saken” (Sara).

Det fi nns även uppfattningar där elever är kritiska och där man upplever att balansen mellan elevers och lärares insatser inte varit helt lyckad.

Susanne: Jag tycker att i alla våra ämnen har vi haft möjlighet att påverka väldigt mycket och det känns jätteskönt, men sedan så kan det ibland kännas som att läraren förväntar sig för mycket av oss, … att läraren förväntar sig att vi ska kunna lägga upp arbetet, vad ska vi göra, hur ska det se ut, hur ska vi redovisa … och så får man det där i ansiktet och så känner man … kommer man inte på något, [det blir] helt blankt.

Det är fl era som instämmer och de tycker att ”det är bra när läraren kom- mer med ett grundförslag, vi gör så här och sedan får eleverna vara med och forma det där grundförslaget” (Susanne). Goda exempel fi nns i samband med de temaarbeten som elevgruppen har erfarenhet av. Då har de fått en idéskiss, ”en liten idé … en liten klick i hjärnan som liksom säger att, ja men sådär kanske vi ska göra” (Sara). Lärarens balansgång i dessa plane- ringssituationer handlar om att göra avvägningar så att eleverna upplever att man får idéer som man kan gå vidare med, utan att det uppfattas som helt färdiga förslag som begränsar elevernas möjligheter att vara delaktiga redan i planeringsfasens inledning. Eleverna konstaterar att ”det är jättebra att vi får bestämma, men det kan vara jobbigt att få bestämma för mycket” (Susanne), särskilt om läraren inte lyckas med att tydliggöra målen för det arbetsmoment som ska planeras. En slutsats som kan dras efter samtalen med dessa båda elevgrupper på det samhällsvetenskapliga programmet är att när läraren presenterar en idéskiss eller ett grundförslag och sedan utifrån detta och elevernas intressen handleder dem vidare i planeringsprocessen (så att de efterhand själva kan ta ett större ansvar) ökar dessa elevers möjlighe- ter att vara delaktiga. När eleverna uppmanas att sammanfatta det som de uppfattar som det viktigaste som krävs av läraren för att de ska känna sig delaktiga följer denna samtalssekvens:

Sofi a: Att läraren verkligen lyssnar på varje elevs åsikter och tar upp det, … att man märker att de verkligen tar till sig det man säger och kanske att läraren också kan vara med och diskutera det man säger – inte bara vad tycker du då, så att man verkligen vet att man sagt någonting och när man sagt någonting bra att man får lite credit för det …

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd109 109

110

Flera: instämmanden

Sandra: Jag tror att om läraren är delaktig i eleven så känner sig eleven delaktig (åter fl era instämmanden)

Susanne: Läraren måste visa engagemang, att den bryr sig och som du Sofi a säger att man får credit för det man gör.

K: Vad är det som krävs speciellt av er elever för att delaktigheten ska fungera?

Susanne: samma sak där – engagemang!

De kvinnliga eleverna på yrkesförberedande program som ingår i under- sökningen ger uttryck för en nästan identisk uppfattning då de framhåller att det de känner är viktigast är ”att man får sin röst hörd” (Ylva), ”för då blir det roligare när man väl kommer igång” (Ylva), ”ja precis …” (Yvette). Eleverna tycker också att de har goda möjligheter att göra sin röst hörd och bli lyssnade på både i samhällskunskap och i fl era andra ämnen.

Ylva: Ja, och vi får ju påpeka vad vi tycker om hur takten är och vi diskuterar ju väldigt mycket med våra lärare, inte bara i samhällskunskapen utan jag tycker att vi diskuterar mycket med övriga. Så här lägger vi upp kursplaner tillsammans och … så tycker jag att vi har det jättebra, att man får vara med och bestämma själv … om man vill.

De här eleverna tror inte att det kan bli något problem med att lärarna eventuellt skulle ställa för stora krav på delaktighet eftersom de anser att det då bara är att säga det till lärarna. ”Jag tycker bara det är bra, ju mer delaktighet desto bättre …” (Ylva). Ett problem som de ser kan vara om man enbart har muntliga planeringstillfällen eftersom det är så många tystlåtna i klassen. Då fi nns en risk att många elever inte kommer sig för eller hinner med att uttrycka sin uppfattning och att det blir de som pratar mest som också får styra planeringsarbetet.

Gruppen av manliga elever på yrkesprogram är mer splittrad i sin upp- fattning om värdet av att vara med och påverka samhällsundervisningen. Det fi nns hos en del av dessa elever ett ”ifrågasättande” av att över huvud taget läsa sådana ämnen som samhällskunskap, religion och historia när man studerar på ett yrkesprogram.51 _{Samtidigt uppskattar de att lärarna}

51 En elev uttrycker sin uppfattning i denna fråga på följande sätt:

Ronny: får jag säga en sak om det där … de där jävla ämnena … de kan de ta och

stryka (slår i bordet) helt och hållet … eftersom vi går en yrkesförberedande utbild-

ning då vill vi gärna ha … utbildning i det …

Ronny: … historia och religion och sådant där … fan … läsa det där … det skiter väl vi i nu

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd110 110

111

informerar om innehåll och frågar hur de vill arbeta och konstaterar att det mesta hänger just på läraren.

Tommy: Det beror helt och hållet på läraren.

Jimmy: Det är stor skillnad på hur samhällskunskap som vi har här och sedan hade på grundskolan, så är det ju.

Benny: Så mycket hänger som sagt på läraren.

Ronny: Han som vi hade på grundskolan, på X-skolan, han bara prata och prata och prata och ingen fattade någonting. Han … han bara gagga, gagga, gagga, gagga och liksom … allt bara gick in och ut … i hjärnan direkt.

Även i denna elevgrupp yttrycks en uppfattning om att det är viktigt att få säga vad man tycker om att göra en uppgift på ett visst sätt, ”för man vill ju inte ha någon gubbe som har legat och läst samma bok och går efter sin egen rutin hela tiden, utan det ska ju kunna vara så som Ronny sa att det ska kunna fi nnas några alternativ” (Benny). Ett annat område där man uppskattar att läraren är lyhörd för de önskemål man har är när till exempel någon samhällslektion hamnar sist på dagen efter en lång håltimme och man ber läraren att få fl ytta den eller om det passar att få göra uppgifter vid en annan tidpunkt i stället. I sådana situationer menar just dessa elever att de då verkligen jobbar på bra och även kan ta ett större ansvar än om de skulle tvingas göra motsvarande uppgifter vid ett lektionstillfälle som ligger illa till i schemat.

När lärargruppen som har erfarenhet av dessa yrkesklasser samtalar om delaktighetsproblematik framhåller de att det kan vara svårt att kommu- nicera med eleverna kring dessa frågor. När man försöker få med eleverna i planeringsprocessen är det svårt att få dem att uttrycka egna önskemål; ”bestäm du säger de (…) de vill att jag ska göra en plan och till slut gjorde jag en plan och då sa de att den kör vi på” (Lars). När så läraren en bit in på terminen uppfattade att det inte fungerade så bra och diskuterade dessa frågor med eleverna så ansåg de, även i smågruppssamtal med läraren, att det var bra som det var. Samma situation tas upp även av en annan av lärarna:

Lennart: Vi diskuterade väldigt mycket då med båda våra paralleller hur vi skulle hantera det här och jag gjorde samma sak samtidigt med samma resultat också … att det är ju jättebra. Så vi hade väldigt olika bild av hur undervisningen fungerade. Eleverna tycke att det fungerade ju alldeles ut- märkt, medan jag tyckte att det här fungerar inte alls.

Som tänkbara orsaker till dessa förhållanden lyfts frågor om bristfälligt engagemang bland en del av eleverna i dessa klasser. Ett år senare har situa- tionen förbättrats något ”drygt hälften av eleverna har börjat få ett större engagemang och en större delaktighet tycker jag, medan andra hälften inte

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd111 111

112

alls är med, så att man nästan känner att det är två grupper i gruppen så att säga” (Lennart). Detta kan jämföras med vad som kommit till uttryck i samtalen med eleverna om att en del inte är motiverade eller engagerade i att studera dessa ämnen när man går på ett yrkesförberedande program. I sådana situationer är det svårt att som lärare skapa ett sådant elevengage- mang som behövs för att delaktigheten ska utvecklas hos en del elever. En annan lärare som har erfarenhet av klassen med kvinnliga yrkeselever har dock inte mött samma svårigheter att kommunicera med de eleverna, men annars ser andra lärare en hel del likheter.

Leif: Men jag tycker nog att det är rätt så, … det går rätt så bra att kommu- nicera, men jag håller med dig Lennart. Jag tror att just det här att man lär känna dem lite bättre … i ettan är det svårare. De yrkesprogram som jag har där börjar vi i ettan och sedan läser vi över tvåan in i trean. Engagemanget och delaktigheten känns som den blir större och större. Jag kan nästan tycka att det är taskigt att skicka upp … våran [informationstext] med kursplaner och betygskriterier i början och säga vad ska vi göra nu utav den här kursen. Det är inte så lätt … det är ingen lätt situation för dom, de förväntar sig ju nästan att man ska leda dem någonstans i början.

Lage: Det handlar väl också om att de är så ovana vid den här situationen att det är dom som ska ta kommandot och visa vad dom vill … och tala om tydligt att så här tänker vi oss. Den erfarenheten växer ju så småningom fram. I trean går det väl lite bättre ändå att få dem att uttala sig om vad de vill jobba med och hur de vill jobba, men generellt sett känns det mest som de gillar att bli styrda och helst att det ska vara så lättvindligt arbets- mässigt som möjligt … det verkar vara prioritet ett … nu generaliserar jag lite, men … .

Lärarna berättar vidare om olika inslag i planeringsarbetet som de använ- der med syfte att elevernas synpunkter och önskemål ska kunna påverka utformningen av samhällsundervisningen i respektive klass. Det handlar om introduktion av olika moment där lärare berättar översiktligt om vad innehållet rör sig om och försöker få en uppfattning om vad det är som kan intressera den aktuella elevgruppen. Exempel ges även på olika arbetssätt och arbetsformer som använts i liknande sammanhang för att engagera eleverna i planeringsarbetet. Enligt min uppfattning kan detta arbete ses som exempel på en situation där lärarna försöker att etablera en forme- ringsprocess där elevernas intressen ska få styra och påverka såväl innehåll som arbetssätt. Men svårigheterna är stora när elevernas engagemang för ämnet inte fi nns hos fl ertalet.

Ett positivt och för läraren dagsaktuellt exempel lyfts fram av en av delta- garna vid samtalet, ”jag har upplevt en spännande grej idag” (Lennart). Det handlar om en klass på ett annat yrkesförberedande program, ett program med relativt jämn könsfördelning bland eleverna.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd112 112

113 Lennart: Jag märkte vilken extrem kontrast det blev mot den andra klas- sen, just vad det gäller diskussioner därför att lektionen som jag hade tänkt mig skulle se ut på ett visst sätt utifrån de erfarenheter jag brukar ha … tog helt andra vändningar då pga att den här klassen var så vansinnigt mycket mer intresserande av att föra samtal ikring det som vi faktiskt höll på med. Så jag blev så glad, så det känns jättekul att speciellt komma iväg hit och det som var extra roligt, eftersom det de pratade om var just elevinfl ytande vad det gäller att lägga upp kurser. Det de just lyfte var vad kul det var med samhällskunskap för att de fått vara med och styra verksamheten så mycket som inte är så vanligt fast vi har sagt så mycket att vi vill göra det … så att de kom in väldigt mycket kring det här med … ja skoldemokrati på något sätt då. Och det har ju inte varit min tanke att vi ska lägga så mycket tid på det, så nu … vi kanske ska styra om hela det här upplägget nu faktiskt när de visade så stort intresse. Det fi nns ju rätt mycket grejer man skulle kunna göra med dem …

K: Kan du se någon orsak till att det blev så här, just i den här klassen? Enskilda elever eller är …

Lennart: Det lät ju på dem som de hade kämpat för att de skulle få vara med mer och bestämma i undervisningen än vad de har fått, så att det kändes … som att det var något de hade väntat på …

K: … och du öppnade för det …

Lennart: ja, … omedvetet kan man säga.

Samtalet i lärargruppen förs in på tankar kring hur arbetet i olika klasser organiseras och behovet av att tillsammans i lärargruppen oftare fundera kring olika exempel och dela med sig av sina erfarenheter kring vad som fungerar bra eller dåligt i olika klasser såväl när det gäller planering som olika samtalssituationer.

Leif: I vissa klasser är det defi nitivt inga problem, men i andra är det det … eller hur, hur kommer vi tillrätta med det? Det pratar vi ju aldrig om, hur ska vi göra med den grejen utan det rullar bara på. (…)

Lage: Det fi nns väl inte ett spår som alltid funkar, utan man måste ju pröva och testa och ibland så går det och oftare så går det inte alls, … det är min erfarenhet.

Leif: Ja, varje klass är ju unik.

Ämnesdidaktiska överväganden och refl ektion i det fortsatta samtalet visar på hur olika förutsättningarna är i olika klasser, men också på ett intresse att även pröva andra lösningar för att arbeta tillsammans och att exempelvis skapa engagerande samtalssituationer för olika elevgrupper något som jag återkommer till i det följande.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd113 113

114