Deweys pragmatism och “educational inquiry”

När det gäller sambandet mellan det teoretiska perspektivet och de meto- dologiska övervägandena vill jag framhålla några uppfattningar som jag anser vara väsentliga för min användning av pragmatismen. Redan i de inledande raderna ovan har jag pekat på värdet av att låta en mångfald av olika uppfattningar komma till uttryck. En annan utgångspunkt är att de tolkningar och den analys som görs bör ses som en av ett fl ertal möjliga och att det inte fi nns en metod som kan anses vara den ”rätta”. När Biesta & Burbules (2003) diskuterar vilka implikationer Deweys pragmatism kan ha

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd67 67

68

för vetenskap och forskning – speciellt pedagogisk forskning – framhåller de att

pragmatism proposes neither a specifi c “program” for the conduct of educational research, nor any specifi c research methods. What it does offer, however, is a distinct perspective on educational research, a specifi c way to understand the possibilities and the limitations of research in, on, and for education. What makes this perspective different from other ways of understanding educational research (and other research more generally) is fi rst and foremost its under- lying transactional framework, which allows for an understanding of knowledge as a function of and for human action, and an under- standing of human interaction and communication in thoroughly practical terms (Biesta & Burbules 2003, s 107).

Betoningen av både det transaktionella och det praktiska som återges i ci- tatet är centralt när det gäller min syn på den pedagogiska forskningen och dess roll. Med den transaktionella kunskapssynen följer att samspelet mellan elever och lärare och utbildningsmiljön ständigt varierar och förändras samt att varje undervisningssituation och dess problem ses som unika. Därför kan inte den pedagogiska forskningen resultera i bestämda regler för hur under- visning ska bedrivas i en specifi k situation. Vad forskningen däremot kan och ska bidra med är att erbjuda en mångfald av olika perspektiv och möj- ligheter som kan användas för att utveckla olika undervisningssituationer och på så sätt bidra till att utveckla elevers erfarenhet, handlingspotential och kunskap. “Such knowledge is without doubt of extreme importance for educational practitioners, but they should not expect that this will tell them what to do” (Biesta & Burbules 2003, s 110). Jag återkommer senare något till detta samband mellan utbildningsforskning och undervisningspraktik, men närmast kommer jag att anknyta till Deweys teori om undersökningar och tankar om forskning.

Biesta & Burbules (2003) lyfter, med referens till Dewey, fram idén om “educational inquiry” som en ”tankemodell” för utbildningsforskning. Vid en jämförelse med “inquiry” som ett mer allmänt tillvägagångssätt för att undersöka olika förhållanden betonar de i forskningssammanhang dels intersubjektivitetsapekter, dels vad de benämner “conceptual operations” där tänkande och refl ektion framhålls tillsammans med ett mer deliberativt och oberoende förhållningssätt. Dewey presenterar en teori om en allmän undersökningsmodell – a model of inquiry – som bygger på ett antal steg för att identifi era problem och att utreda dessa samt att fi nna lämpliga handlingssätt (lines of action) för att åtgärda det som ses som problema- tiskt.35 _{En sådan modell kan i utbildningssammanhang exemplifi eras med}

35 Dewey presenterar sin teori om “inquiry” på delvis skilda sätt och i några olika sammanhang, för referens till dessa se Biesta & Burbules 2003, s 57–58. En annan referens är Sveinung Vaage 2003, s 136–137.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd68 68

69

hur en lärare kan gå till väga när någon problematisk situation uppstår i klassrummet. När en lärare identifi erat ett problem överväger hon eller han tänkbara lösningar och utvecklar en idé eller utarbetar ett förslag som prövas för att ge utrymme för sådana handlingar som leder till en förändrad situation. Genom detta sekventiella och mer genomtänkta sätt att gå tillväga undviks det som Dewey ofta kritiserar som enbart “trial and error” eller som slumpvisa och nyckfulla åtgärder i utbildningen vilket jag skrivit om i föregående kapitel.

What distinguishes inquiry from trial and error is the fact that the transformation of the situation is controlled or directed by means of refl ection or thinking. The process of inquiry thus consists of the cooperation of two kinds of operations: existential operations (the actual transformation of the situation) and conceptual operations (refl ection or thinking) (Biesta & Burbules 2003, s 59).

Ett viktigt syfte med sådana “conceptional operations” är, enligt Biesta & Burbules (2003), att utveckla förslag till möjliga handlingsvägar. När systematiska studier med inriktning mot handling och konsekvenser görs på ett övervägande sätt (deliberativt) och oberoende av mer konkret pro- blemlösande undersökningar i en specifi k situation närmar vi oss enligt Dewey forskning och vetenskap i form av “educational inquiry”. Deweys syn på forskning kan översiktligt sägas vara inriktad på det logiska och på allmänt systematiska undersökningar. Men Biesta & Burbules (2003) fram- håller också med utgångspunkt i Deweys synsätt att: “What is important about research, however, is that it is conducted in the open, that it is made totally transparent, so that others (researcher, but not only researchers) can follow critically how the conclusions of a particular inquiry have been reached” (s 70). En kunskapssyn grundad på Deweys pragmatism innebär också att kunskap betraktas som temporär (och felbar) och att värdet av forskningsbidrag prövas i en intersubjektiv process. Intersubjektivitet är något som Säfström & Östman (1999a) framhåller som centralt när det

gäller den epistemologiska traditionen inom pragmatismen.36 _{Genom att}

eftersträva intersubjektivitet och att låta många röster komma till tals samt lyfta fram ett fl ertal uppfattningar om en verksamhet är det möjligt att öka handlingspotentialen. De menar också att det fi nns

en annan mycket viktig pragmatisk princip bakom intersubjektivitets- tanken, nämligen den s.k. fallabilitetstesen, vilken, enkelt uttryckt, lyder att vi människor är felbara. Eftersom vi är felbara är det en poäng att så många människor som möjligt får göra sin röst hörd. Därmed ökar vi chansen att få till stånd välgrundade överenskom- melser (Säfström & Östman 1999a, s 22).

36 För ytterligare resonemang kring dessa frågor se Cleo Cherryholmes (1988), Power and Criticism.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd69 69

70

När det gäller själva tillvägagångssättet vid “educational inquiry” uppe- håller sig Biesta & Burbules (2003) inte särskilt ingående vid detta utan de menar att det handlar om samma grundidé som vid andra former av mer övervägande och oberoende undersökningar av olika mänskliga relatio- ner. Vad de i stället utförligt betonar är, som jag nämnt tidigare, det nära och ömsesidiga sambandet mellan utbildningens praktik och pedagogisk forskning.

Educational practice is “the beginning and the close” of all educa- tional inquiry. On the one hand, it is the sole source of the problems to be investigated. It provides the data and the subject matter that form the problems of inquiry. On the other hand, educational practice is also “the fi nal test of value of the conclusions of all researches” (Biesta & Burbules 2003, s 79).

Ett sådant synsätt som betonar det nära och ömsesidiga sambandet mellan utbildningens praktik och pedagogisk forskning är således centralt i mitt arbete med denna avhandling. Genom mitt mångåriga arbete som lärare i samhällskunskap i gymnasieskolan har jag, på gott och ont, en speciell inblick i och erfarenhet av de frågor som står i fokus för denna avhandling. Hur detta påverkar mitt forskningsarbete har jag dels diskuterat i licentiat- uppsatsen (Larsson 2004), dels återkommer jag något till detta i slutet av detta kapitel. Min ambition att genom avhandlingstexten diskutera exempel från såväl forsknings- och myndighetstexter som elev- och läraruppfattning- ar från skolans undervisningspraktik är också grundad i detta synsätt.

Hur ser då sambandet mellan forskningsresultat och undervisningsprak- tik ut när det gäller Deweys pragmatism och “educational inquiry”? Biesta & Burbules (2003) pekar på Deweys syn på utbildning som snarare en konst än en vetenskap, och de skriver “to be more precise: that it is an art that can be informed by science, that is, by the outcomes of educational inquiry” (s 79). Genom att utbildningen, eller snarare lärare i en undervis- ningspraktik, på så sätt kan hämta idéer och inspiration från den pedago- giska forskningen erbjuds underlag för olika didaktiska överväganden. Att det handlar just om ett erbjudande och inte konkreta förslag i specifi ka undervisnings- och lärandesituationer uppfattar jag som viktigt. Det är något som Biesta & Burbules (2003) också återkommer till och uttrycker på fl era sätt, exempelvis när de poängterar kunskapens temporära karaktär och det unika i varje undervisningssituation. De framhåller dels att Dewey betonar att “the conclusions of educational inquiry cannot be converted into immediate rules of educational action (s 80), dels att:

The results of educational inquiries provide educators with a wider range of alternatives from which to select, in dealing with individual

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd70 70

71 situations. That is all they can do. They enrich the educator’s ability to judge (Biesta & Burbules 2003, s 80).

Pragmatismens (transaktionella) kunskapssyn och tanken på ett samspel mellan vardagskunskaper, undervisningspraktik och pedagogisk forskning ligger också till grund för Säfström & Östman (1999a) när de redovisar sin syn på textstudier. De framhåller att ”[f]ör en pragmatist fi nns det ingen naturlig hierarki mellan olika kunskapsformer (t.ex. vardagskunskap och vetenskap)” (s. 20) och benämner sitt synsätt som syftesrelaterade analyser. Detta innebär att en analys är konstruerad för ett specifi kt syfte och att resultaten ska förstås just i förhållande till det syftet. Det handlar således inte om universella kunskapsanspråk utan det ”innebär att analyserna själva skall betraktas som bidrag till ett fortgående samtal om de fenomen eller händelser som fokuseras” (Säfström & Östman 1999b, s 115). Med detta avhandlingsarbete vill jag således bidra till ett samtal om att omförstå skolans samhällsundervisning i en kommunikativ riktning utifrån avhand- lingens syfte och frågeställningar kring samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet. I det närmast följande avsnittet diskuterar jag utgångspunkter och tillvägagångssätt när det gäller de samtal med elever och lärare som jag genomfört inom ramen för detta arbete.