Diskussion, dialog och samtal i skolan

Inom den pedagogiska forskningen fi nns, utifrån olika teoretiska perspektiv, ett omfattande intresse för frågor om kommunikation, diskussion, dialog och samtal. Som exempel på texter från de senaste årtiondena kan nämnas

Nicholas Burbules (1993) Dialogue in Teaching: Theory and Practice12_,

Olga Dysthe (1996) Det fl erstämmiga klassrummet, Tomas Englund (2000)

Deliberativa samtal som värdegrund, Dysthe (red, 2003) Samspel, dialog och lärande och Megan Boler (red, 2004) Democratic Dialogue in Edu- cation. Jag vill här anknyta till några texter som behandlar de frågor som

står i fokus för mitt arbete och som jag återkommer till i min analys senare

12 Jämför även Klas Roths intervju med Nicholas Burbules (Roth 2006, speciellt sidorna 86–94). Förutom att diskutera olika former av dialoger, utvecklar Burbules där sin syn på olika kommunikationsmönster och pekar på värdet av dialog med öppna ändar – dialoger som öppnar för fortsatt kommunikation. I samtalet utveck- lar han också några tankar om vilka förhållanden som möjliggör dialog och om kommunikativa dygder. I det sammanhanget berörs även frågor av metakaraktär som är intressanta att diskutera i ett vidare perspektiv; exempelvis kring varför kommunikation idag betonas i olika utbildningssammanhang och vilka syften som kan fi nnas med detta.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd31 31

32

i avhandlingen. Eva Hultin (2007) diskuterar olika aspekter av dialog och samtal när hon jämför vad hon benämner dialogiska klassrum och delibera- tiva samtal. I sin text utgår Hultin från Dysthes tankar om det fl erstämmiga klassrummet som hon kallar det dialogiska klassrummet och Englunds tankar om deliberativa samtal. Hon ser dessa två idéer som dominerande förslag i de senaste årens diskussion om skolans demokrati- och kunskaps- uppdrag. Både det dialogiska klassrummet och det deliberativa samtalet betonar enligt Hultin (2007),

kommunikationen som källa till såväl lärande som demokratiskt erfa- rande och har med andra ord det gemensamt att de söker överskrida ett tänkesätt där skolans två uppdrag, kunskaps- och demokratiupp- draget, ses som två av nödvändighet väsensskilda ting (s 382).

En annan likhet är att båda utgår från ”en kunskapssyn som betonar läran- det som en aktiv (kommunikations)process” (s 382) och att det rör sig om samtal som präglas av olikhet och respekt för andra människor. Skillnader mellan deliberativa samtal och det dialogiska klassrummet fi nns främst i de olika teoretiska utgångspunkterna; det förstnämnda anknyter till deli- berativ demokrati och med samhällsteoretikern Jürgen Habermas som en viktig referens, medan den motsvarande referensen för det dialogiska klass- rummet ”är den ryske kultur- och språkteoretikern Mikhail Bachtin och hans mångfacetterade dialogbegrepp” (Hultin 2007, s 383). När det gäller didaktiska konsekvenser av dessa båda samtalsformer framhåller Hultin att de betonar de studerandes deltagande och att det ger dem möjligheter att kritiskt granska det innehåll som läraren och läromedlen bidrar med samt att ”[b]etoningen av gemensamma samtal i klassrummet slår också undan benen för äldre undervisningstraditioner där läraren setts som den givna auktoriteten i klassrummet som därmed ska förmedla kunskaperna på effektivaste sätt till eleverna” (s 393).

Samtal och diskussioner förekommer naturligtvis i många olika sam- manhang i skolan dels mer allmänt kring praktiska frågor i vardagen och i samband med klassråd, dels inom fl era olika ämnen utifrån innehåll och situationer som uppstår i undervisningen där. Mitt intresse är, som be- kant, riktat mot samhällsundervisningen i gymnasieskolan. Inom ämnena religions- och samhällskunskap sker exempelvis samtal om etiska frågor. Detta har studerats av Johan Liljestrand (2002) i avhandlingen Klassrum-

met som diskussionsarena där han bland annat undersökt vilka läropro-

cesser som tar form under sådana diskussioner i helklass. En likhet mellan helklassdiskussioner och andra former av undervisning som är synlig i den undersökningen är att lärare intar en undervisande eller vägledande roll även i fl era av diskussionerna och att vissa av dessa helt domineras av läraren. Detta belyser lärarens komplexa roll när det gäller att tillgodose olika mål

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd32 32

33

i undervisningen som relateras till kunskaper, värden och en ambition att låta eleverna arbeta med frågor som är aktuella i den offentliga debatten. De helklassdiskussioner som Liljestrand (2002) studerat karakteriserades av ”två parallella mål: att ställa elevernas kommentarer och synpunkter i förgrunden och samtidigt introducera kunskaper eleverna inte antas ha före den planerade diskussionen” (s 91). En slutsats som Liljestrand (2002) framhåller när det gäller elevers demokratiska deltagande, är att ”[o]m elever förväntas delta i diskuterande aktiviteter fordras deras intresse och medverkan för hur detta ska ta form i undervisningen” (s 204). Från den ämnesdidaktiska forskning som ställer frågor om kommunikation i fokus för ämnet svenska13 _{vill jag nämna Eva Hultins (2006) avhandling Samtals-} genrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En ämnesdidaktisk studie.

Den avhandlingen är, som jag ser det, ett viktigt ämnesdidaktiskt bidrag när det gäller att ställa samtal i fokus för undervisning i gymnasieskolan. Genom de fyra samtalsgenrer som hon urskiljer i litteratursamtal i ämnena svenska och svenska som andraspråk visar hon på det komplexa samspelet mellan lärare och elever och hur olika form detta kan ta i kommunikativa situationer i gymnasieskolan.

En annan aspekt kring synen på samtal framhålls av Christer Fritzell (2004) när han skriver om att kvalifi cerade samtal i didaktiskt arbete inte bara handlar om ett snävt perspektiv som begränsas till den ena partens lärande med ett visst förväntat utfall, utan att det handlar om en ömsesidig process som kan vara (kunskaps)utvecklande för såväl lärare som elever. En liknande uppfattning uttrycker Tomas Kroksmark (2006) när han dis- kuterar kring termen lärande som ”undervisning och inlärning som sam- tidigt givna” och menar att en lärandesituation därför omfattar ”såväl den undervisande som den inlärande aktiviteten” (s 7). Här betonas således, i dessa båda exempel, både lärarens och elevernas (aktiva) roll vid lärande exempelvis i olika samtalssituationer.