Några sammanfattande tankar och blickar framåt

Till sist i detta kapitel gör jag en kort sammanfattning av de utgångspunk- ter som jag presenterat ovan samt riktar med hjälp av några refl ekterande tankar blicken framåt mot det fortsatta avhandlingsarbetet. Tidigare i detta kapitel har jag med några exempel från de senaste årens myndighetstexter och forskning visat på den aktualitet frågor kring deliberativ demokrati, samtal och klassrumsklimat samt elevers infl ytande och delaktighet har. I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) och i arbetet med nya kursplaner för gymnasieskolan 2007 betonades samtalets och diskussionens betydelse för demokratins utveckling och att elevers demo- kratiska kompetens bör utvecklas i denna riktning. Almgren (2006) visar i sin avhandling på hur ett traditionellt elevinfl ytande leder till sämre resultat på kunskapstest kring demokrati och samhälle medan det hon benämner ett samtalsdemokratiskt och öppet klassrumsklimat har positiv effekt på elevernas politiska kunskaper. Eriksson (2006) studerar i sin avhandling ungdomars uppfattningar kring demokrati i samhälle och skola och kon- staterar att ungdomar inte ser skolan som en utbildning i demokrati och inte heller ser möjligheter att utöva demokrati utifrån vad som sker i den egna skolmiljön. När Forsberg (2005) diskuterar elevers möjligheter till infl ytande och delaktighet använder hon begreppen makt och intresse. Makt behöver inte enbart ses som dominans utan kan även, enligt Forsberg, studeras som gemenskap. Detta kan ske i mötet mellan lärare och elever när de arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål och eleverna får rollen av medproducenter kring det som sker i klassrummet. I dessa möten där skilda uppfattningar kan komma till uttryck formuleras och omformuleras olika intressen. Forsberg använder här det formativa intresset för att visa på en kommunikativ process för elevers delaktighet.

I en delrapport till NU03 studeras elevers demokratiska kompetens i sko- lans so-undervisning. Där sker emellertid ingen närmre problematisering av detta begrepp; något som däremot varit i fokus för ett forskningsprojekt vid Växjö universitet där material för bedömning av demokratisk kompetens bland elever i gymnasieskolan har utvecklats. Det är demokratisk kompetens ur ett deliberativt perspektiv som studeras och Gerrevall (2003) diskuterar olika aspekter kring hur detta kan bedömas samt möjligheter och svårighe- ter. Elever som deltagit i studierna visade sig inte särskilt vana vid det slag av kommunikativa processer som benämns deliberativa. De olika övningarna

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd39 39

40

framstod som komplicerade för många elever och behovet av att utveckla den kommunikativa kompetensen i den pedagogiska praktiken framhålls. Hultin (2007) visar samtidigt på det ökande intresset för en kunskapssyn som betonar lärande som en aktiv kommunikationsprocess när hon disku- terar det dialogiska klassrummet och deliberativa samtal. Som didaktiska konsekvenser av samtal i klassrummet framhåller hon bland annat en för- ändrad syn på lärarens förmedlande roll i undervisningen. Just lärarens komplexa roll i olika samtalssituationer belyses även av Liljestrand (2002) och av Hultin (2006) när de visar hur lärare ibland intar en undervisande och förhörande roll också i samband med diskussioner och samtal och hur de försöker ställa elevernas synpunkter och erfarenheter i förgrunden.

Därmed övergår jag till några framåtblickande refl ektioner. Mitt intresse för att undersöka samhällsundervisning utformad som en kommunikativ och demokratisk praktik och för lärande genom samtal har lett mig till överväganden kring hur miljöer för lärande kan problematiseras och ut- formas. Ett uttryck som används i dessa sammanhang är klassrumsklimat (Skolverket 2001a, Oscarsson 2005, Almgren 2006). Därmed fokuseras den sociala miljön (med aspekter kring bland annat respekt, trygghet och tillit) och kommunikativa relationer i klassrummet. Detta leder i sin tur över till frågor om det didaktiska rummet och dess organisation eller vad jag också skulle vilja benämna en didaktikens var-fråga. Därmed kan frågor ställas för att problematisera hur miljöer och relationer för goda lärandesituationer kan utvecklas i skolans klassrum. Ytterligare ett sätt att tala om dessa frågor är genom att använda moralbegreppet. Englund har (bl a 2006a) skrivit om klassrummet som ett moraliskt rum. Den tyske fi losofen Axel Honneth (2003) har studerat olika former av kränkningar mellan människor och med utgångspunkt i dessa och sina fi losofi ska studier arbetat fram en skiss till erkännandets moral. Ett syfte i detta avhandlingsarbete är, som jag nämnt i kapitel 2, att undersöka om och i vilken utsträckning erkännandets moral kan användas för att utveckla tankar kring klassrumsklimat och den sociala miljön för lärande i skolans samhällsundervisning.

På motsvarande sätt är frågor om elevers delaktighet och medansvar17

centrala när det gäller att studera hur en demokratisk undervisningspraktik för elevers lärande i och om samhället kan utformas. När överväganden görs i denna fråga handlar det om en demokrati- eller delaktighetsdimension, eller vad som kan benämnas en didaktikens vem-fråga. På så sätt kan frågor

17 Jämför den nya utgåvan av Lpo94 från 2006 där det i ett tillägg under av- snitt 2.3 om Elevers ansvar och infl ytande, framhålls att Läraren skall: ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (Lpo94/2006, s 14). Användningen av ”delaktighet och medansvar” sker där på ett sätt som överensstämmer med hur jag använder dem i min licentiatuppsats (Larsson 2004).

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd40 40

41

ställas för att problematisera elevers möjligheter och svårigheter att vara delaktiga och medansvariga, att få delta i en fri formeringsprocess och ett deliberativt öppet samtalsklimat, vid val av ämnesinnehåll och arbetssätt till exempel i enlighet med vad som kommer till uttryck i skolans läroplaner. Såväl elevernas egna erfarenheter och intressen som ämnets kunskapsmål kan därmed sättas i centrum för lärande om samhälle och demokrati. Hur delaktighetsperspektivet kan vidgas ytterligare genom att klassrummet ses som ett offentligt rum där eleverna utvecklar sin förmåga att överväga frågor kring det gemensamma i skolan och i samhället är, som bekant, i fokus för den tredje frågeställningen i detta avhandlingsarbete.

När jag redovisat min syn på (ämnes)didaktik i tidigare arbete har jag lyft fram en läroplansteoretisk tradition där valet av innehåll och en pro- blematisering av detta betraktas som centralt. Val av arbetssätt kan då bland annat ses som en konsekvens av olika innehållsliga överväganden. Vad som nu intresserar mig speciellt är hur didaktiska överväganden yt- terligare kan fördjupas med hjälp av problematisering kring det didaktiska rummet samt elevers delaktighet och överväganden kring det gemensamma och offentliga i olika lärandesituationer. Kan uttrycket deliberativ didaktik vara ett hjälpmedel eller redskap i dessa sammanhang? En användning av begreppet deliberativ tillsammans med didaktik sker, som nämnts ovan, hos Oscarsson (2005). Han framhåller att syftet med en deliberativ didaktik är ”att utveckla och fördjupa elevernas demokratiska kompetens” (s 3). I ett senare avsnitt utvecklar han några tankar kring begreppet deliberativ didaktik. Han tar en utgångspunkt i Englund (2004) och hans tankar kring deliberativa samtal. Oscarsson redovisar sin tolkning av Englunds olika kriterier för deliberativa samtal och benämner sedan dessa omväxlande som deliberativ didaktik och deliberativ pedagogik.18 _{Det sker, som tidigare}

nämnts, ingen problematisering av de sistnämnda begreppen. Däremot kan Oscarssons tankar om syfte och konsekvenser kring en deliberativ didaktik användas som underlag, tillsammans med vad jag framhållit ovan, för att ytterligare överväga och utveckla didaktiska problemställningar. Oscars- son ser som en viktig konsekvens av en deliberativ inriktning att elevernas intresse för samhällsfrågor och politik kan fördjupas; något som han även framhåller som viktigt för att utveckla deras demokratiska kompetens. Han avslutar med ett kort resonemang om den betydelsefulla roll som läraren har i samhällsundervisning och speciellt i demokratifostrande sammanhang. ”Det handlar dels om att läraren främjar ett positivt klassrumsklimat men också att läraren ställer de relevanta frågorna om t ex demokrati i teori och praktik” (Oscarsson 2005, s 71). Oscarsson ser en sådan inriktning

18 Jämför även Klas Roth (2004): Deliberativ pedagogik och deliberativa samtal som värderingsprocedur.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd41 41

42

av arbetet inom ämnet samhällskunskap som ett alternativ till en traditio- nell frontalundervisning. Hans erfarenhet pekar i riktning mot att ”[d]e relevanta, synvändande, frågorna väcks bäst” (s 71) när eleverna erbjuds möjligheter att arbeta med exempelvis fallstudier, värderingsövningar och dilemmauppgifter samtidigt som demokratifostran också måste ”kopplas till elevernas konkreta livsvärld i närmiljön” (s 71) i enlighet med liknande tankar som jag framhållit i tidigare arbete och här ovan. Ett lärarperspektiv på deliberation och samtal samt lärarens roll och kompetens som samtals- ledare och didaktiska överväganden i sådana situationer återkommer jag till senare. I det närmast följande kapitlet kommer avhandlingens teoretiska perspektiv att diskuteras.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd42 42

43