En central frågeställning i föreliggande avhandling är i vilken utsträckning eleverna anser att deras motivation och målsättning med lärandet påverkas av tillgång, tillgänglighet och användning av digitala resurser. Motivations-forskningsteori och de mätinstrument som finns inom området skulle kunna bidra till ökad kunskap om de elev- och klassrumsnära resultaten. Svaren finns tentativt att söka i samspelet mellan intrapersonella personliga mål och interpersonella varaktiga processer i lärmiljön enligt de teorier som använts i föreliggande avhandling.
Argumenten och motiven för att implementera digitala resurser i skolan har förändrats över tid (Hansson, 2014; Söderlund, 2000). Förespråkare för att påskynda denna förändring hävdar att de digitala resurserna behövs i skolan eftersom eleverna skall förberedas inför ett arbetsliv där digital kompetens är
KAPITEL 2
en förutsättning för att få ett arbete och att det främjar ett livslångt lärande. Ett stort antal studier har påvisat positiva effekter vad gäller användningen av dessa resurser i undervisningen, vilka anses leda till bättre kunskapsutveckling och därmed studieresultat i form av högre betyg (för exempel se Holcomb, 2009; Hylén, 2013; Silvernail et al., 2011; Skolverket, 2015). Kritikerna menar att effekterna inte är säkerställda och att kostnaderna för att implementera, använda och underhålla dessa resurser vida överstiger nyttan (Cuban, 2001; Fleischer, 2011a; Player-Koro, 2012).
Hylén och Grönlund (2011) redovisar resultat från ett tjugotal studier där digitala resurser bidragit till både ökad motivation hos eleverna och färre ”disciplinproblem” i samband med skolarbetet. Samtidigt konstaterar författarna att forskning med fokus på undervisning där elever har en egen dator bara har påbörjats, eller är relativt ny och riskerar att inte vara i takt med den enormt snabba utveckling som pågår inom området. Tallvid (2015) beskriver forskningsläget som rörliga mål stadda i ständig förändring.
Hylén (2013) presenterar en tankemodell som bygger på resultat från ett stort antal internationella studier och svenska utvärderingar när det gäller den påverkan införandet av digitala resurser förväntas ha på skolarbetet och elevers lärande. När digitala resurser används mer i undervisningen tycker eleven att skolarbetet blir roligare och ägnar mer tid åt skolarbetet, vilket leder till att eleven når bättre studieresultat. Den redovisade tankemodellen problematiserar inte och anknyter inte till etablerade teorier inom motivationsforskning med skola och undervisning i fokus. Resultaten från denna typ av studier går heller inte att använda för enkla jämförelser, då de är genomförda inom vitt skilda kontextuella förhållanden (Fleischer, 2011a).
Anmärkningsvärt är att motivation inte definieras i dessa studier utan framställs som en given drivkraft som antas öka engagemanget och intresset hos eleverna för skolarbetet. Undantag finns, men de är få och inte genomförda i en svensk skolkontext. Med stöd i etablerad motivationsforskningsteori hävdas att i klassrum där fokus ligger på lärandet som process, bidrar digitala resurser till sambandet mellan med elevens målsättning med lärandet och att eleverna i större utsträckning upplever skolarbetet som motiverande (Passey, Rogers, Machell, & McHugh, 2004; Condie & Munro, 2007). Passey et al. (2004) har använt både kvantitativa och kvalitativa metoder och tagit fram motivationsprofiler, vilka inkluderar elevers både målorientering och kapacitetsupplevelse. Condie och Munro (2007) visar i sin litteraturöversikt att ökad motivation hos elever som en följd av digitala resursers användning aldrig
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
34
kan stå för sig själv, utan att det krävs meningsfulla uppgifter, fokus på lärandet från lärares sida och att eleven erbjuds ett större handlingsutrymme i sitt skolarbete för att åstadkomma effekter av den karaktären. Lantz-Andersson och Säljö (2014) ställer kritiska frågor riktade mot de kommersiella aktörer som i första hand är teknik- och försäljningsinriktade när det gäller införandet av digitala resurser i skolan. Frågorna, som enligt forskarna kräver ett svar från lärare och elever när det gäller implementationen av dessa resurser är: ”Vad blir lärande och utbildning i sådana omgivningar? Vad innebär det att kunna något när man kan genom användning av digital teknik?” (s.16). Vidare frågar man sig vad förbättrade studieresultat innebär som en följd av användningen. Vad bör orsaken till dessa förbättringar i så fall jämföras med? Vilka är de pedagogiska och didaktiska fördelarna som erbjuds via digitala resurser (op.cit.)?. Frågorna är inte specifika för svensk forskningshorisont, men svenska läroplaner och vårt betygssystem gör frågorna extra intressanta. Flertalet svenska studier redovisar en problematik som i väsentliga drag följer det resonemang Lantz-Andersson och Säljö (2014) för. Kroksmark (2013) konstaterar att det digitaliserade lärandet får till följd att begrepp som undervisning, lärande och kunskap får nya innebörder utifrån frågan: ”Vem lär vem, vad, när, var och hur går det till?” (s.39). Vilka nya sätt att organisera och strukturera undervisning kommer att vara produktiva? (op.cit.). Kjällander (2011, 2014) sammanfattar sina studiers resultat i tre trender, med inspiration hämtad från Hylén (2010), och det nya paradigm vi står inför vilket benämns onlinelärande. Trenderna, att eleverna är producenter, att det informella lärandet ökar i betydelse och att lärandet är oberoende av tid och rum, kan appliceras på hur lärmiljön påverkas och förändras och därmed elevens handlingsutrymme i och med digitala resursers intåg i klassrummet. I avhandlingen behandlas de här frågorna med fokus på elevens motivation och målsättning med lärandet i en digitaliserad lärmiljö.
Den digitala tekniken har gått från ett stadium där det undervisas om tekniken i skolan till att den i stora delar är integrerad i vår vardag, arbetslivet och skolans undervisning. Takten i denna omvandling och teknikintegration saknar motstycke i utbildningshistorien (Lundgren, 2014). En förklaring kan vara att den i sin konstruktion liknar och imiterar människans förmåga att lära och minnas och däri ligger en stor del av förändringspotentialen (op.cit.). Nästa steg i den utvecklingen formuleras som ett skifte i synsätt: ” In other words, there is a need to progressivly move the focus away from the devices and infrastructure to learners and pedagogies, namely from 1:1 computing to 1:1 learning.” (Bocconi, Kamylis & Punie, 2013, s. 125).
KAPITEL 2