Resultatet visar att eleverna med bredd och detaljrikedom kan redogöra för villkoren för lärande genom att beskriva vad som främjar och hämmar deras motivation i skolarbetet.
Resultatet visar att eleverna vill ta personligt ansvar för sitt skolarbete. I det ansvaret ingår att försöka ha en positiv inställning till skolarbetet och att anstränga sig för att lära sig så mycket man kan. Eleverna visar också att de kan iaktta, värdera och reflektera kring den lärmiljö de är en del av. Det visar sig när de reflekterar över sina egna handlingar i skolarbetet och lärares sätt att bedriva undervisning.
Eleverna beskriver att motivation när det gäller skolarbetet aktiveras av känslor och inställning, framför allt betonar de det personliga intresset för skolarbetet. De personligt relaterade erfarenheterna påverkas i sin tur av omgivningen – det vill säga lärare, ämnesinnehåll, vad som ska presteras och hur. Det är i det här växelspelet elevens kapacitetsupplevelse formas. De söker underlag för att bedöma sin egen förmåga i uppgifter de får, hur dessa bedöms och vilket värde de själva och andra tilldelar den genomförda prestationen. Indirekt återger eleverna vilka mål de har med sitt skolarbete genom att berätta om vad som är viktigt för dem. De faktorer i lärmiljön som främjar deras motivation formuleras av eleverna som önskemål och förväntningar på skolarbetet. De faktorer som hämmar deras motivation framförs som krav och kritik. Elevernas kritik innehåller därmed förslag som om de åtgärdas skulle främja deras motivation.
Elevernas beskrivningar visar vidare att de intuitivt vet att deras kapacitetsupplevelse formas av hur de ser på sin egen förmåga att utföra specifika uppgifter i skolarbetet. Forskare har påvisat vikten av att medvetandegöra elever om samspelet mellan individ och lärmiljö när de ställs inför en prestationsbaserad uppgift i skolan; ”upplevd förmåga – förväntad förmåga – ansträngning/uthållighet - verklig förmåga” (Bandura, 1997, 2001; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Insikter från sådan tolkningsprocess kan utgöra skillnaden för hur framgångsrik en elev kan vara i sin kunskapsutveckling (Weiner, 1985, 2000).
Eleverna har höga krav på sina lärares kompetens och den relation de önskar ha med dem. De framför att de uppskattar det sociala klimatet på skolan och menar att det är en motivationsfrämjande faktor av stor betydelse. Det här
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
148
resultatet överensstämmer med forskning där multipla mål undersökts (för exempel se Wentzel, 2000; Giota 2001, 2006a).
Den kraft med vilken eleverna formulerar krav och förväntningar på lärarnas kompetens och förmåga att skapa bra förutsättningar för deras lärande är ett tecken på vikten av att deras perspektiv synliggörs. Lärarens förhållningssätt, kompetens och sätt att genomföra alla delar i undervisningen, inklusive elevsociala aspekter, ingår i ett relationstätt samspel. Resultatet i föreliggande arbete visar att eleverna tillmäter den relation de har till läraren och klasskamrater stor betydelse vad gäller att öka eller bibehålla sin motivation för skolarbetet. Här är resultaten helt i linje med Lilja (2013), där tillit och förtroende i relationen till läraren utgör en grund för att skapa goda förutsättningar för lärandet.
Eleverna vet hur de vill att en bra lärare ska agera för att främja deras motivation. Det som framförs gäller främst lärares sociala kompetens även om den ämnesdidaktiska och digitala kompetensen är viktig. Beskrivningarna stärker en bild av att eleverna uppskattar det förhållningssätt de möter hos flertalet lärare vid de undersökta skolorna. Eleverna ger inte spontant några konkreta exempel på att de själva har specifika sociala mål men de beskriver vikten av att ha en god relation till klasskamraterna. Eleverna ger tydligt uttryck för att de ingår i en samarbetskultur där alla duger och att man ”kan arbeta med vem som helst” i klassen även om det finns en liten grupp av elever som inte instämmer i detta. Resultaten är i linje med en annan svensk studie där elever som studerar språk på avancerad nivå i gymnasiet får komma till tals. Resultaten i den studien visar på lärares och kamraters betydelse för ett gott klassrumsklimat vilket är en central motivationsfaktor utöver en målinriktad undervisning (Cardelús, 2015).
Eleverna har höga förväntningar på hur undervisningen bör organiseras och genomföras. Elevernas kommentarer visar att de efterfrågar och förstår vad en bra uppgiftsstruktur i undervisningen bör innehålla för att främja deras motivation. Elevernas beskrivningar pendlar mellan att urskilja för dem angelägna eller önskvärda faktorer som påverkar deras motivation och iakttagelser som beskriver vad som faktiskt sker i deras skolvardag.
Eleverna vill förstå uppgifternas syfte och inte utsättas för en rutinartad undervisning. Undervisningen ska enligt studiens elever vara rik på variation för att stimulera deras motivation (se också Dovemark, 2004; Sanderoth; 2002).
En viktig faktor för att åstadkomma detta är enligt eleverna att få möta en balans vad gäller uppgifternas svårighetsgrad. Eleverna i studien vill liksom de
KAPITEL 5
högpresterande eleverna i Swalanders studie (2006) mötas av utmaningar i sitt lärande. De vill att uppgifterna de får sig tilldelade ska väcka deras nyfikenhet och intresse på kort sikt och på lång sikt vara värdefulla och komma till nytta i kommande studie- och yrkesliv (se Wigfield & Cambria, 2010; Wigfield & Eccles, 2000). Eleverna efterfrågar varierad undervisning, uppgifter som möter deras behov av att arbeta mot personligt relevanta mål och att de ges möjlighet att utöva inflytande över sitt skolarbete generellt.
I beskrivningen av den önskvärda undervisningen som främjar motivationen framkommer kritik mot den undervisning de får. Elevkritiken riktas mot bristen på samsyn och samplanering i lärares kollektiva arbete. Elevernas arbetsbörda ökar vilket leder till att handlingsutrymmet minskar, vilket i sin tur hämmar motivationen. Eleverna vill ändra på detta, och har med kritiken påvisat ett utvecklingsområde för lärarstaben vid de undersökta skolorna. Den oreglerade arbetsbördan gör att de förlorar en del av kontrollen och inte kan styra skolarbetet utifrån sin egen kapacitet fullt ut.
Kritiken från eleverna bör ställas i relation till att de samtidigt menar att de erbjuds ett handlingsutrymme av valmöjligheter att påverka, utöva inflytande och därmed uppleva kontroll och självständighet i skolarbetet. Vikten av det här handlingsutrymmet via valmöjligheter återkommer i olika teorier och studier (se Ryan & Deci 2000a). Forskningsresultat visar bland annat att elever som är motiverade att uppnå ett specifikt kunskapsmål engagerar sig i självreglerande aktiviteter (Boekaerts, 2010; Zimmermann, 2000). Elevers kognitiva engagemang ökar om de får möjlighet att göra självständiga val och utöva kontroll över sin lärprocess samtidigt som de utvecklar ett personligt ansvar för sitt lärande. I detta sammanhang är bedömningspraktikens utformning en viktig påverkansfaktor (Wiliam, 2009, 2010).
Eleverna uppskattar den bedömningspraktik de utförligt beskriver. De beskriver detaljerat effekter på motivation och skolarbete när det gäller bedömningsverktyg och återkoppling. Den kommunikation mellan lärare och elev som ingår i bedömningspraktiken – summativt med prov och betyg och formativt via olika aktiviteter – utgör en betydelsefull del av de faktorer som eleverna anser främjar deras motivation gentemot lärandet. Därtill finns mentorer och gruppsamlingar som ligger nära det som eleverna menar är av allra största vikt för att de ska prestera och nå målen för utbildningen.
Elevernas beskrivning av bedömningspraktiken är i linje med vad forskning anser vara eftersträvansvärt. Strategier och strukturer för den så viktiga återkopplingen (feedback) sköts såväl via analoga som digitala kanaler. Ett sådant
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
150
exempel är de av eleverna uppskattade bedömningsmatriserna som används av lärare och elever. Bedömningsmatriserna är ett exempel på vad forskare anser bidra till kvalitativt bättre återkoppling (se Hattie & Timperley, 2007; Jönsson & Svingby, 2007).
Eleverna beskriver både en faktisk och en önskvärd lärmiljö som översatt till målorienteringsteori visar att de möter och efterfrågar en lärandeinriktad målstruktur med inslag av prestationsinriktning, alltså en kombination av två olika målstrukturer (Kaplan et al., 2002). Eleverna visar att de är intresserade av att få höga betyg men då som en bekräftelse på att de nått framgång i relation till framtida mål, t ex att komma in på gymnasiet. Det sistnämnda anses enligt målorienteringsteori visa att elever antagit en prestationsorientering gentemot lärandet. Eleverna ger samtidigt uttryck för det som kännetecknar elever som antagit en lärandeorientering. Kännetecken som finns i elevernas precisa önskemål, eller skäl till att prestera, om de villkor undervisningen bör uppfylla för att de ska nå framgång i sitt lärande. För elevernas målorientering kan konstateras att den har drag av att motsvara en kombination av lärande- och prestationsorientering.
Sammantaget kan konstateras att eleverna i gruppintervjuerna har angett flera faktorer som främjar och hämmar deras motivation och har betydelse för deras lärande. Mest framträdande är den betydelse eleverna tillmäter en varierad undervisning, ett handlingsutrymme med plats för eget ansvar och personliga mål, bedömningspraktikens utformning och relationen till lärare och klasskamrater för att de ska vara framgångsrika i sitt skolarbete.
Kapitel 6 Digitaliserad lärmiljö
-resultat
Inledning
Den för svensk grundskola relativt nya tillgången till och användningen av digitala resurser förändrar skolans lärandeaktiviteter (se kapitel 2). Den extremt snabba teknikutvecklingen har inte gått att spegla inom ramen för avhandlingen. Enkät- och intervjufrågorna har därför en viss historisk eftersläpning. De studier och rapporter som använts för design av enkäter och intervjufrågor speglar en verklighet som går att hänföra till årtiondet efter år 2000. Undersökningarna genomfördes 2011 men resultaten redovisas 2016. Resultaten ska således förstås i relation till den tid och kontext de togs fram. Sverige saknade nationella storskaliga studier och forskning när det gällde de mätbara effekterna av digitala resursers användning på elevers lärande, utveckling och studieresultat när avhandlingens empiri samlades in (Teknikdelegationen, 2010). Resultaten i föreliggande avhandling utgör dock ett tillskott till den kunskap, som år 2016 fortfarande inte är särskilt omfattande när det gäller hur de digitala lösningarna och resurserna kommer elevers lärande till del i grundskolan (för exempel se Fleischer, 2013; Grönlund, 2014; Tallvid, 2015).
Av särskilt intresse har varit att undersöka relationen mellan tillgången på digitala resurser och hur dessa används i skolarbetet som potentiellt motivationshöjande inslag. Relationen mellan elevens tillgång till digitala resurser och hur de används i skolarbetet som en del av hur lärmiljön är organiserad är i fokus för det här kapitlet.
Resultatredovisning
I kapitlet redovisas resultat från två enkäter. Resultat från sIKT-enkäten, dock inte frågan om upplevd trivsel och PALS-frågorna17 , och delar av resultatet från Kairos Future AB:s elevenkät för årskurs 9 ingår i redovisningen (se kapitel 4).
17 Frågan om ”Hur trivs du...?” ingår i resultatredovisningen av gruppintervjuerna kapitel 5. PALS-frågorna ingår i den deskriptiva redovisningen av enkätresultatet i kapitel 7.
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
152
I kapitlet ingår också resultat från gruppintervjuerna där eleverna berättat om sina erfarenheter av att ha en egen bärbar dator.
Analysenheten är de undersökta skolorna och resultaten har analyserats och sammanställts som procentsatser per variabel för de tre skolorna tillsammans.
Resultaten presenteras inte i den ordning frågorna har ställts i enkäterna, utan är placerade under rubriker där enkätresultaten kan komplettera eller utgöra en kommentar till varandra. Om liknande frågor besvarats på samma sätt vid olika tidpunkter bör det stärka resultatets trovärdighet. I texten framgår det om resultaten är hämtade från sIKT-enkäten eller KF-enkäten.
KF-enkäten redovisas inte i sin helhet. De frågor som inte redovisas rör bakgrundsfaktorer, frågor om elevernas uppfattningar om skolans uppgift i samhället samt frågor som till sitt innehåll redan besvarats via sIKT-enkäten. Svaren på öppna frågor redovisas inte heller.
I de olika avsnitten åskådliggörs resultat i tabellform där detta ansetts underlätta redovisningen av resultatet. De resultat som redovisas i löpande text återfinns i tabellform i bilagedelen (bilaga 4) och frågans nummer inom parentes i den löpande texten i resultatredovisningen.