Prestationsinriktade mål placeras i det här avsnittet in i ett sammanhang av tidigare forskning inom området. Begreppet, eller begreppen, utvecklades av enskilda forskare och forskaregrupper i samverkan under tidigt 1970-tal inom en seminarieserie vid University of Illinois. Forskarna utgick från olika problemställningar. Resultaten från de studier som genomfördes under de följande årtiondena fick till följd att målen benämndes olika. Delvis för att utgångspunkterna för det som studerades var olika1. Problematiken kring
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
64
benämning (i.e. labels) av målen kvarstår i diskussionen kring teori- och metodutveckling (Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009).
I en historisk och kritisk tillbakablick konstateras att till skillnad från andra teorier inom pedagogisk psykologi har inte ramverket utvecklas inom ett och samma teorisystem. Här har ett antal teorier, metoder och begrepp förts samman till en helhet. Enligt forskarna som ägnat sig åt prestationsinriktade läraktiviteter och mål kan man inte benämna detta ”achievement goal theory” utan snarare ”theories of achievement goals ” eller ”the achievement goal approach” (Murayama, Elliot & Friedman, 2012).
Beskrivningarna och återblicken kan dock ge en tydligare bild av teorin eller hur teorierna växt fram ur studier där begreppen ständigt prövats och förfinats. Studier som varierat vad gäller målgrupp, instrument och metoder (se Elliot, 2005; Schunk et al., 2010 för exempel). Den sammanfattning och översikt som presenteras bygger också på Murayama et al. (2012) och deras forskningsöversikt över teoriernas och modellernas framväxt, samt på originalkällorna (Ames och Archer; 1988; Dweck, 1975; Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988; Maehr & Midgley, 1996; Nicholls, 1984, 1989).
Nicholls (1984, 1989) arbete utgick från barn och ungas uppfattningar om orsakerna till framgång och misslyckande. Den uppfattning de hade gällande sin kapacitet eller förmåga (i.e. ability2) när det gällde de uppgifter (i.e. tasks) som skulle genomföras. Resultaten indikerade att kapacitetsuppfattningen påverkades av om framgång tillskrevs (i.e. attributions) i termer av ”Jag ville förstå detta bättre” eller ”Jag är bättre på att klara uppgifter än andra i klassen”. I Nicholls modell föregår uppfattningen om vad som ger framgång den målorientering eleven utvecklar. Nicholls gör en uppdelning av hur barn inte förmår skilja på förmåga och ansträngning (undifferentiated view). När barn blir unga och därmed lite äldre elever förmår de skilja på förmåga och ansträngningens betydelse för att nå mål (differentiated). Målen kom att benämnas
task involvement/orientation och ego involvement/orientation (Nicholls, op.cit.).
Dweck (1975) startade sina studier med utgångspunkt i elever som var i behov av stöd och hjälp i skolarbetet. Elever med mindre välutvecklade strategier för att klara av skolarbetet var i fokus för studierna. Resultaten gick
2 Ability= 1. Something that you are able to do, especially because you have a particular mental or physical skill. 2. Someone’s, especially a student´s level of intelligence or skill, in school or college work. Longman dictionary of contemporary English. (Longman,1995). Ability= 1. Förmåga; skicklighet, duglighet; to the best of my.. efter bästa förmåga 2. Begåvning; pl.-ies själsgåvor, anlag, talanger; a man of …begåvad man. Norstedts Ordbok, eng-sv/sv/eng. (1994).
KAPITEL 3
att återföra på elevens uppfattning om sin förmåga eller intelligens. Dwecks modell startar, till skillnad från Nicholls, i elevens uppfattning om sin förmåga eller intelligens. Uppfattningen påverkar vilka mål som antas och vilken målorientering eleven utvecklar. I slutänden påverkas elevens beteendemönster vad gäller att prestera. Antingen har eleven en uppfattning om sin förmåga eller intelligens som innebär att den uppfattas som opåverkbar (i.e. entity
theory/intelligence is fixed) eller utvecklingsbar (i.e. incremental theory/intelligence is malleable). Beroende på vilken uppfattning eleven har skiljer de sig åt i hur de
förhåller sig till att anstränga sig (effort). I det förstnämnda fallet lönar sig inte ansträngning då förmågan eller kapaciteten uppfattas som medfödd av eleven. Den senare ger eleven möjlighet att nå längre, eftersom ansträngning lönar sig. I detta skede benämndes målen performance goal och learning goal av forskarna runt Dweck (Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988).
Ames och Archers (1988) tidiga arbete visade att de prestationsinriktade målen sågs som delar av ett mönster av uppfattningar hos eleven. Uppfattningar om framgång, ansträngning, misslyckanden, bedömning och återkoppling på prestationer blandades till en helhet. Studierna visade att allt detta sammantaget gav elevens motivation ett schema eller ramverk inom vilket en riktning kunde antas för att nå mål. Denna riktning benämndes orientation. Målen benämndes
mastery goals och performance goals av dessa forskare. Detta fick ett stort genomslag
inom teorin avseende terminologin och begreppen är de mest frekvent använda när de gäller uppdelningen av de här målen. Ett resultat av studierna var att man också började intressera sig för hur lärmiljön påverkade individens personliga mål (Ames & Archer, op.cit.). Detta presenteras mer utförligt längre fram, eftersom det utgör en mycket viktigt utgångspunkt för olika målorienteringsteorier.
Forskare som är av särskild betydelse för denna avhandling utgick från problemställningar kring uppgifternas (i.e. tasks) betydelse för elevens målorientering (Maehr & Midgley, 1996). De var intresserade av hur eleven påverkades av att vara elev på en specifik skola eller i en klass/årskurs. De inriktade sina studier mot flera nivåer av skolverksamheten. Där ställdes frågor av typen : ”Hur kan man ändra förutsättningarna för undervisningens inriktning för att åstadkomma förändringar i elevens motivation och målorientering?”. Forskarnas intressefokus var inriktat mot skolutveckling och reformarbete. Målen från den tidiga forskningen benämndes och delades in i task-focused och
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
66
Historiken visar att målorientering kan beskrivas och definieras utifrån de mål som eleven har samt elevens uppfattning om sin egen kompetens, kapacitet och förmåga. I en elevs målorientering framgår skälet, syftet eller anledningen till att eleven har satt upp eller antagit vissa mål. Målen är uppdelade i två målkategorier, men de problem som uppstod med att få entydiga resultat vad gällde prestationsmålen fick konsekvenser för både teoriutveckling och de studier som genomfördes fortsättningsvis.