Deltagande skolor Antal elever Genomsnittligt meritvärde Andel som nått målen i alla ämnen Andel som ej nått målen i ett ämne Andel som ej nått målen i två eller flera ämnen Andel som saknar betyg i alla ämnen X-skolan 68 209,6 88,2 Y-skolan 74 231 91,8 Z-skolan 67 210 77,6 17,911 Samtliga fristående skolor (Riket) 15049 230 84,4 6,2 9 0,5 Riket (samtliga huvudmän) 100521 211,4 77,4 7,6 14,1 0,9
För att få en mer nyanserad bild av skolornas betygsresultat har Skolverket utvecklat analysverktyget SALSA (Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala SambandsAnalyser)12 . SALSA är en statistisk modell som jämför kommuners och skolors betygsresultat. Bakgrundsfaktorer utgörs av föräldrarnas utbildningsnivå13 , andel elever födda i Sverige med utländsk bakgrund, andel elever födda utomlands och fördelningen pojkar/flickor 14.
11 Observera att om resultatuppgiften baseras på färre än 10 elever, dubbelprickas den i tabellerna. Då visas två prickar (..) istället för utfall. Om data saknas visas en prick (.) istället för utfall.
12Kritik vad gäller analysverktygets mätegenskaper och avsaknaden av väsentliga mått för skoljämförelser mm, har framförts av Hansen &Lander (2009). 13Medelvärde av avgångselevernas biologiska föräldrars utbildningsnivå, faderns respektive moderns högsta utbildningsnivå. Adoptivföräldrar med adoptivbarn jämställs med biologiska föräldrar. Utbildningsvärde 1 innebär genomgången folkskola/grundskola; utbildningsvärde 2 innebär att personen ifråga har genomgått gymnasial utbildning i högst tre år; och utbildningsvärde 3 innebär att personen genomgått fjärde året på gymnasieskolans tekniska linje eller erhållit minst 20 högskolepoäng. Föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå har beräknats per elev och därefter har ett medelvärde per skola respektive kommun beräknats. I de fall där uppgift om den ena föräldern saknas har sammanvägd utbildningsnivå satts lika med den andra förälderns utbildningsnivå.
14Andel elever med utländsk bakgrund, födda utomlands = Andel av avgångseleverna som är födda utomlands; Andel elever med utländsk bakgrund, födda i Sverige = Andel av avgångseleverna vars båda föräldrar är födda utomlands, men eleven är född i Sverige; Andel pojkar/flickor = Andel pojkar/flickor av avgångseleverna.
KAPITEL 4
Tabell 4:2 SALSA-värden för deltagande skolor år 2012. I procent
Andel
pojkar Andel med utländsk bakgrund Födda
utomlands Födda i Sverige Föräldrars sammanvägda utbildnings-nivå Faktiskt genomsnittligt meritvärde Modell-beräknat värde Avvikelse / residual Rikssnitt 51 9 9 2,23 211 X-skolan 40 0 1 2,29 210 221 -12 Y-skolan 52 3 7 2,48 231 233 -2 Z-skolan 49 6 4 2,44 210 228 -18
Störst betydelse för betygsresultaten i modellen har föräldrarnas utbildningsnivå.
Två av de tre skolorna i studien har ett faktiskt genomsnittligt meritvärde som avviker marginellt negativt i förhållande till riket. När bakgrundsfaktorerna i SALSA vägs in och skillnaden mellan faktiskt och modellberäknat meritvärde redovisas som en avvikelse (residual) uppvisar alla tre skolorna negativa värden. Vilken av bakgrundsfaktorerna som har störst betydelse för betygsresultaten går inte att uttala sig om med säkerhet. Av tabell 4:2 ovan framkommer dock att alla tre skolor har en högre andel högutbildade föräldrar och en lägre andel elever med utländsk bakgrund än riket i genomsnitt och att en skolorna har en betydligt lägre andel pojkar än riket.
Elevernas prestationer på de nationella ämnesproven och det provbetyg de fått utgör ett viktigt mått i skolornas utbildningsresultat. Relationen slutbetyg och provbetyg har varit i fokus för diskussioner kring betygsättning och likvärdighet (Skolverket, 2012b). Skolverket konstaterar att de flesta elever får samma slutbetyg som provbetyg på sin egen skola, men skillnader mellan skolors betygssättning i förhållande till provbetygen är stora. De genomsnittliga betygspoängen för slutbetyg i engelska, matematik och svenska har generellt varit stabila över de fjorton senaste läsåren. Den största variationen i provbetygspoäng uppvisas inom ämnet matematik. Matematikämnet intar en särställning och andelen elever som inte uppnår målen (EUM) i det nationella provet i matematik är högre än motsvarande andel som inte uppnår målen enligt slutbetyget. Det är också det ämne där andelen elever som uppnått målen minskat över tid samt har lägst andel elever med slutbetyget MVG.
Skolverket (2012b) redovisar en omfattande och detaljerad analys av skillnader mellan provbetyg och slutbetyg. Ett analysmått har använts där ett genomsnitt av alla elevers avvikelse mellan provbetyg och slutbetyg beräknats,
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
124
elevnivå. Måttet har inte använts i denna studie utan jag har valt att redovisa andelen elever som har fått lägre, lika eller högre slutbetyg än provbetyg (se tabell 4:3).
Tabell 4:3 Jämförelse mellan slutbetyg och nationellt provbetyg (Sv, Ma och Eng). Andel (%) elever med lägre, lika eller högre slutbetyg jämfört med provbetyget
Lägre Lika Högre
Svenska X-skolan 6 83 10 Y-skolan 3 83 14 Z-skolan 6 69 25 Riket 6 79 15 Matematik X-skolan 0 48 52 Y-skolan 0 92 9 Z-skolan 0 67 33 Riket 1 74 26 Engelska X-skolan 7 87 6 Y-skolan 0 94 6 Z-skolan 0 87 13 Riket 6 86 8
Som framgår av tabell 4:3 har två av de tre skolorna i studien högre andel elever som fått samma slutbetyg som provbetyg för ämnet svenska än riket. Andelen elever som fått lägre slutbetyg motsvarar rikets. Matematik är det ämne som har störst andel elever med högre slutbetyg än provbetyg på riksnivå, förutom Y-skolan som avviker markant. Z-Y-skolans elever får högre betyg i samtliga provbetygsämnen jämfört med riket, men samma skola hade lägst andel elever som nått målen i alla ämnen. I ämnet engelska har alla tre skolorna en högre andel än riket vad gäller elever som fått samma slutbetyg som provbetyg.
Forskarrollen
Helt avgörande för att min ansökan till forskarutbildningen formulerades och skickades in var det ägardirektiv som upprättades vid Frida Utbildning AB under 2009-2010. I ägardirektivet ingick ett uppdrag från styrelsen till verksamheten där ett långsiktigt delmål var att erhålla forskarkompetens genom att finansiera en doktorandtjänst på heltid. Jag hade de kvalifikationer som krävdes för att söka in på forskarutbildningen och antogs hösten 2011 vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet.
KAPITEL 4
Det har varit en process att gå från rollen som verksamhetsutvecklare inom flera projekt, till att vara doktorand och påbörja forskarutbildning och avhandlingsarbete. Ett första steg i den processen var insikten att jag, från och med antagningen till forskarutbildningen, förväntades anta ett vetenskapligt förhållningssätt till den verksamhet jag varit en del av sedan starten 1993 (Vetenskapsrådet, 2011). Avhandlingsarbetets villkor, regelverk och etik har därefter styrt mina beslut och val i genomförandet av alla delar i den processen (Forsman, 2002). Min arbetsgivare har inte påverkat eller haft något inflytande över de val, beslut och handlingar som ingått i att genomföra avhandlingsarbetet. Däremot har insikter och kunskap som erhållits längs vägen i processen återkopplats. Till exempel har teorigenomgångar med Didaktikcentrums personal och Fridaskolornas rektorer exemplifierats med resultat från avhandlingen.
Det är inte möjligt att helt byta perspektiv eller att frigöra sig från all kunskap och erfarenhet som jag har om verksamheten, men ett första steg togs i att helt koppla bort mig från allt operativt arbete inom koncernen. En total bodelning mellan samverkansprojekt och avhandlingsarbetets datainsamling gjordes genom att skapa en egen domän för enkäthanteringen (sIKT), där enbart jag och min huvudhandledare hade behörighet att logga in. All kontakt med skolorna togs utifrån perspektivet att det nu var i egenskap av extern forskare som jag fick tillträde till skolorna. Det sköttes via skolornas rektorer och på så sätt upprättades kontakt med arbetslag och elever. Det fanns möjlighet till personlig kontakt med mig eller min handledare för att få frågor om samtycke besvarade.
Jag har själv genomfört all insamling av empiri. Det praktiska runt enkäthantering och intervjutillfällen innebar att jag var på plats på skolorna vid genomförandet. Den personal jag var i kontakt med har under senare år enbart mött mig i egenskap av utvecklingsledare i samband med kompetens-utvecklingsinsatser. För de allra flesta eleverna var jag en okänd vuxen, då jag inte undervisat på någon av skolorna sedan 2007. Deras lärare var enbart med i funktionen att ordna lokaler och se till att rätt elever var på plats för enkätbesvarande och intervjuer. Lärarna var inte med i klassrum eller andra lokaler, förutom i något enstaka fall där det fanns elever i behov av särskilt stöd i gruppen. Vid intervjutillfällena fanns ingen lärare med i lokalen.
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
126
Det ovan beskrivna bytet av roll för över till det perspektivbyte som krävts för att genomföra avhandlingsarbetet. Mertons CUDOS-krav15, med fokus på
disinterestedness, har beaktats vilket innebär att forskarens huvudsakliga motiv för
sin forskning ska vara att bidra med nya kunskaper. I perspektivbytet ingår att förhålla sig till närhet och distans (Goffman, 1981). Närhet kan också relateras till förtrogenhet och distans till överblick och att se skillnader. Närheten har funnits och finns, jag har 25 års lärarerfarenhet av att arbeta inom grundskolans alla årskurser, varav hälften av dessa vid kommunala skolor och resterande vid Fridaskolorna AB. Distansen till klassrummet har jag fått förhålla mig till från och med 1997 då jag påbörjade min deltidstjänst vid Didaktikcentrum AB. Mitt huvudsakliga arbetsinnehåll har bestått av utvecklingsarbete inom koncernen och externt riktat mot skolor, kommuner och statliga myndigheter inom skolväsendet. Tjänsten övergick till heltid från och med 2007.
Under alla mina år som lärare har jag tillägnat mig en form av hantverksskicklighet i att samtala med elever, formellt och informellt, en form av pragmatisk validitet. Det vill säga validitet omsatt i handlingar som ger ett önskvärt resultat, vilket bland annat kännetecknat gruppintervjuernas genomförande (Miller & Glassner, 2010). Distansen till det som undersökts har varit särskilt viktig att upprätthålla under analys- och tolkningsfasen vad gäller empirin. I metodkapitel och resultatkapitel har detta redovisats. En öppenhet i redovisning av varje steg i analysarbetet och att i detalj beskriva mätinstrumenten är avsett att synliggöra forskarens roll och insatser. Det viktigaste verktyget för att behålla den kritiska blicken gentemot resultaten har de teoretiska utgångspunkterna och alla delar i själva doktorandutbildningen erbjudit.
15 Merton, Robert, ”The Normative Structure of Science” (1942), i Merton, R., The Sociology of Science: University of Chicago Press, 1973.
Kapitel 5 Gruppintervjuer – resultat
Inledning
I kapitlet redovisas resultaten från gruppintervjuerna. Gruppintervjuerna erbjöd eleverna breda och öppna alternativ för att utifrån sina perspektiv beskriva faktorer som påverkar deras motivation och målorientering i ett skolsammanhang. Allt som rör metodfrågor är redovisat i kapitel 2.
En viktig teoretisk utgångspunkt i avhandlingen är grundantagandet att elever är subjekt med förmåga att aktivt reflektera över sig själva och sina handlingar i ett socialt sammanhang. Elevers motivation påverkar deras sätt att agera och prestera i skolan, därför är det av intresse att använda sig av elevers egna ord och röster för att låta dem beskriva sitt skolarbete och den lärmiljö de befinner sig i (Dowson & McInerney, 2001, 2003; Kaplan & Maehr, 2007).
Resultatredovisning
I metodkapitlet presenteras resultaten utifrån en struktur där elevernas utsagor inte ses som individuella, utan är en del av gruppens bidrag. Resultaten presenteras samlat och beskriver de undersökta skolorna som en sammanhållen enhet. Resultat och analys vad gäller elevernas beskrivning av datorns betydelse redovisas i nästa kapitel tillsammans med enkätresultaten avseende digitala resurser (IKT).