Motivationsforskning har sina teoretiska rötter inom flera olika discipliner, såsom psykologi och pedagogisk psykologi. Ordet eller begreppet motivation kommer ur det latinska verbet ”movere”, att sätta något i rörelse. Motivation definierades i tidigare forskning i termer av behov, instinkter och viljan (volition) att handla (Schunk et al., 2010). Från 1980-talet och fram till idag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen, som refererar till en mängd olika teoretiska begrepp i termer av drifter, behov, intresse,
inre/yttre motivation, lärande-/prestationsmål, personliga mål,
lärande/prestationsorientering, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.
Med utgångspunkt i ett interaktionistiskt perspektiv, definierar Ford (1992)
motivation som: “the organized patterning of three psychological functions that
serve to direct, energize, and regulate goal-directed activity: personal goals, emotional arousal processes, and personal agency beliefs (s.3)”. Ford (1992) har tagit fram en formel för att beskriva, förenkla och exemplifiera sin definition av begreppet motivation som gäller för alla människor, och är alltså generell i sin karaktär. Den gäller inte enbart elever i skolan. Formelns olika delar, det vill säga begreppen i den, är jämförbara med begrepp som används av andra
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
56
forskare inom motivationsforskningen. Formeln (Motivation = Goals x Emotions
x Personal agency beliefs) innebär att individen betraktas som en agent (Ford, 1992
s.78; se även Bandura, 1997). De i formeln ingående faktorerna interagerar med varandra när individen handlar i olika situationer och ger sammantaget motivationen en riktning. Om en av delarna i formeln inte är uppfylld sjunker motivationen. Utan ett aktivt mål, känslomässigt engagemang och personlig övertygelse om att nå målet eller målen kommer motivationen att vara låg (Ford, 1992).
Begreppets komplexitet har att göra med att det används för att förstå och förklara vilka inre och yttre processer som får människor att påbörja och även fortsätta med en aktivitet eller handling på en arbetsplats eller i skolan. När det gäller de inre processerna kan man säga att det som får människor att agera inbegriper en mängd olika fysiologiska och psykologiska processer (Ford, 1992; Schunk et al., 2010).
Att empiriskt granska dessa inre processer är i sig svårt eftersom de inte låter sig definieras så enkelt. Processerna verkar inte oberoende av varandra, utan i samspel med varandra och i samspel med andra inre processer, både kognitiva och inte minst emotionella (Giota, 2001, 2013; Pekrun, 1992, 2009). Det hela kompliceras av att hitta förklaringar till varför människor beter sig på ett visst sätt eller varför elever lär och presterar på olika sätt i skolan. Utmaningen ligger härmed i att kunna skilja alla dessa inre processer från varandra. I utmaningen och svårigheten ligger samtidigt att undersöka hur dessa processer samspelar med varandra och är kopplade till själva beteendet, sättet att handla och prestera (Giota, op.cit.).
Motivation förutsätter utöver fysiologiska, psykologiska, kognitiva och
emotionella processer även fysiska handlingar; att man gör något eller handlar på ett visst sätt. Med skola och elever i fokus kan det innebära att graden av ansträngning och uthållighet inkluderas i de beslut, val och lösningar av skoluppgifter som en elev engagerar sig i. En lärare, eller forskare, behöver med andra ord utgå från och ha kännedom om hur alla dessa processer samverkar i relation till elevens motivation i en lärandesituation (e.g. Pintrich, 2003).
Engagemang är inte heller det ett entydigt definierat begrepp inom
motivationsforskningen. Engagemang kan i skolsammanhang relateras till det närliggande begreppet åtagande (commitment) och omfattar i ett elevperspektiv det som beskrivs i följande citat: ”the behavioral dimension of engagement includes effort, intensity, persistence, determination, and perserverance in the face of obstacles and difficulties; emotional or affective engagement includes
KAPITEL 3
enthusiasm, fun and satisfaction; and cognitive engagment encompasses attention, focus, ’heads-on’ participation, and willingness to go beyond what is required” (Skinner, Kindermann, Connel & Wellborn, 2009, s. 226). Frågor som ställts i dessa studier berörde skillnader i kvalitet vad gällde elevers sätt agera och prestera i skolan och vilka motivationsmönster som kunde iakttas i relation till hur eleverna agerade och presterade (Kaplan & Maehr, 2007; Midgley, 2002).
Samsyn kring motivation
Forskare inom interaktionistiska, kognitiva och socialkognitiva
motivationsteorier är överens om några grundläggande antaganden. Exempelvis är de är i stort överens om att motivation inte kan studeras utan att individens uppfattning om sig själv ingår (e.g. Bandura, 1986,1997; Covington, 2000).
Forskare har konstaterat att de tankar och föreställningar individen har om sig själv (self-beliefs) hämtar information ur känslor, fysiologiska reaktioner, tidigare prestationer och hur andra agerar när de löser uppgifter (Zimmerman & Schunk, 2006). De handlingar som individer sedan vidtar utgår från bedömningen av sin egen kompetens, eller kapacitet, och det förväntande resultatet av dessa handlingar. Självbedömningen av kompetens (competence
beliefs) definieras som de metoder, resurser och kapacitet som krävs för att klara
av specifika uppgifter och nå ett uppsatt mål. Om det är möjligt att nå ett mål relaterar individen till graden av kontroll (control beliefs) över de villkor som gäller för att genomföra prestationen (op.cit.).
De föreställningar individen har om sig själv och sina resurser personal agency
beliefs formas av två processer, vilka är rekursiva till sin natur (Ford, 1992).
Föreställningar om de egna inre resurserna (färdigheter och förmågor/capability
beliefs) och om kontexten (omgivning/context beliefs) förser individen med den
information som behövs för att handla eller bara förhålla sig passiv i relation till målinriktade aktiviteter. Mål är framtidsinriktade enligt denna teori men utvärderas av individen i syfte att ta ställning till att fortsätta eller avsluta en process (op.cit.).
Inom forskningsfältet finns en samsyn om att det finns skillnader i hur motivation kan definieras och vilka metoder som skall användas vid undersökningar inom skolans verksamhetsområde (Schunk et al., 2010). Det för skolan självklara, men ändå särskilda - är att det är en verksamhet där prestationer av olika slag verkställs och bedöms utan att det är möjligt att välja bort detta för eleven i någon större omfattning. Motivationsforskare är överens
DEN SVÅRFÅNGADE MOTIVATIONEN
58
om att motivation inte är detsamma som lärande eller att prestera men en grundläggande förutsättning för dessa processer (Bandura, 1997; 2001). Det är inte heller synonymt med att elever använder sig av självreglerande lärstrategier (Zimmerman, 2000).
Motivation står dock i ett reciprokt förhållande till lärande och prestationer. Värt att notera är att de olika processerna som motivationsbegreppet refererar till inte enbart är ömsesidigt beroende av varandra, utan även för individen förändras över tid genom den utveckling man går igenom från barn till vuxen. Motivation kan samtidigt variera beroende på kulturella och socioekonomiska faktorer. Forskare är överens om att det inte räcker med att ta hänsyn till en aspekt i taget när faktorer som påverkar elevens motivation studeras (Schunk & Uscher, 2012).
I skolsammanhang innebär det att lärmiljön, på skol- såväl som klassrumsnivå, via ett antal faktorer påverkar elevens motivation och i avhandlingen har ett sådant perspektiv antagits (Schunk et al., 2010). Även om inte alla motivationsforskare fokuserar på mål i sina studier, är samtliga av dem överens om att motivation alltid innefattar mål samt att varje individ strävar mot att med sina handlingar uppnå något eller flera personligt relevanta mål. Utifrån den internationella och samtida forskningshorisonten kan definitionen av begreppet motivation alltså anses innefatta personligt relevanta mål som kan vara såväl kortsiktiga som långsiktiga, som initieras och ingår i varaktiga processer, vilka ger individens handlingar i den sociala omgivningen både drivkraft och riktning (op.cit.).
Motivation är alltid kopplat till någon form av målsättning (goal-setting) i kvantitativa eller kvalitativa termer (Locke & Latham, 1990, 2002). Mål ger människors handlingar både drivkraft och riktning, en ”orientering”, samt ett innehåll som kan beskrivas (Ford, 1992).
Mål vidare kan vara något som går att uppnå och mäta i mer absoluta termer, såsom att beräkna arean på en kvadrat. Det kan också vara mål som man når i mer relativa termer. Det vill säga man når målet med mer eller mindre god kvalitet. Processen att sätta upp mål påverkas också av hur abstrakta målen är, om de är möjliga att uppnå och den svårighetsgrad som finns i att nå dem (Gollwitzer & Oettingen, 2012).
KAPITEL 3