Att avgränsa diskurser

”Diskurs” är ett teoretiskt begrepp och måste förstås som sådant. Hur kan man avgöra var gränserna går mellan olika diskurser? Winther Jørgensen och Phillips menar att generellt ”…kan man betrakta diskurser som sociala mönster av betydelsefixeringar som står i instabila förhållanden till varandra”.234 _{Ett mycket vanligt sätt att avgränsa} diskurser är t ex genom att tala om en ”politisk”, en ”pedagogisk” eller en ”kärnkraftsdiskurs”. I dessa fall avgränsas diskurs som ett område inom vilket det förs samtal kring ett eller flera ämnen. En sådan typ av avgränsning skulle inte vara fruktbar för denna studies syften i och med att den mycket väl kan omfatta vitt skilda betydelsefixeringar. Winther Jørgensen och Phillips föreslår att begreppets avgränsning görs strategiskt utifrån studiens speciella syfte.235 Ska ett specifikt område undersökas bör diskursbegreppet, enligt dem, återspegla konflikter såväl som konsensus genom att ”dela upp” begreppet så att delarna överensstämmer med olika synsätt inom området. Det skulle t ex kunna röra sig om ett instrumentellt ekonomiskt sätt att se på miljö och en mer civilisationskritisk syn. Dessa skulle då utgöra olika diskurser.

Båda sätten blir dock verkningslösa om de inte knyts till speciella praktiker och till dessa knutna handlingar. Att avgränsa diskurser efter konflikter kan också vara riskabelt eftersom en konflikt ofta innebär att de konflikterande är överens om vad konflikten handlar om. Låt säga att två läkare är oense om vilket läkemedel som ska användas till en svårt deprimerad person. De kanske förespråkar läkemedel vars substanser påverkar hjärnans funktion på helt olika sätt. Anledningen till oenigheten är att de företräder olika skolor. Är dessa ”skolor” diskurser? Mycket möjligt. I denna mening håller jag med Winther Jørgensen och Phillips om att avgränsningen beror på ”avståndet” till det som studeras. Men båda läkarna har uppenbarligen det gemensamt att de i detta fall reducerar mänskliga handlingar till kemiska substanser och är därmed båda en del av en, låt säga, biologistisk diskurs (som skulle kunna ställas mot en psykoanalytisk diskurs). På grund av denna bökiga avgränsningsproblematik anser jag att trädmetaforen (återgavs i teorikapitlet) kan ge viktiga ledtrådar till hur diskurser och deras förhållande till varandra bör förstås. Läkarna i exemplet är båda del av en ”biologistisk” diskurs (gren) men denna gren har i sin tur möjliggjort olika sätt att se på det givna problemet och därmed delats i två olika grenar men de mer grundläggande premisserna är fortfarande de samma. Diskurser måste således förstås utifrån de förutsättningar och skapade mekanismer med vilka de framkommer. De måste bindas till handlingarnas utgångspunkter och föreliggande möjligheter för betydelsekonstruktion.

Det ska medges att avgränsningarna här till viss del bygger på intuition. Det finns dock betydligt mer konkreta kriterier för avgränsningen av diskurser. Den kanske viktigaste är den avgränsning som de handlande själva gör på olika sätt. Vissa

234 _{Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 136.} 235 _{Ibid. s. 137.}

betydelsefixeringar hanterar och bearbetar vissa typer av problem och ger vissa typer av förklaringar på ett fenomen. Inom ramarna för dessa fixeringar utesluts andra betydelser. Dessa i sin tur går att binda till vissa typer av verksamheter: Vid en energirelaterad laboration är ”val av energikälla” ingen relevant betydelsefixering utan istället handlar det om olika formler, verkningsgrader och moment för att lyckas utföra och förstå vad laborationen handlar om. Verksamheten ställer således vissa specifika krav på vad som är rimligt eller orimligt i den specifika situationen. Andra verksamheter inom en och samma praktik kan mycket väl vara mindre låsta vid vissa specifika betydelsefixeringar. En sådan verksamhet i denna studie var grupparbetet. Här var direktiven om vad de olika momenten skulle innehålla inte alls lika preciserade utan eleverna fick större ”frihet” att själva formulera innehållet. Även denna verksamhet uteslöt dock vissa betydelser, t ex betydelser som var relaterade till laborationerna.

När resultatdelen skrevs blev det allt tydligare hur olika betydelsefixeringar var bundna till olika verksamheter och moment. Inom dessa verksamheter och moment var vissa ”objekt” möjliga. Avgränsandet av diskurser handlar dock inte bara om att vissa meningsutbyten skapar vissa betydelserelationer utan också om hur diskurserna är bundna till de specifika verksamheterna. Dessutom kan vissa betydelsefixerande objekt även bindas till olika undervisningsmaterial, osv.

Diskurserna ses alltså här som delar av konkreta verksamheter som möjliggör vissa betydelser. Genom att visa på dessa bindningar tror jag att diskurserna kan avgränsas logiskt.

3.6 Tillkortakommanden

Alla studier har sina tillkortakommanden eftersom det alltid finns teoretiska och empiriska osäkerheter. Därtill kommer alla andra faktorer såsom t ex okunskap och tidsbrist. Jag vill här peka på några sådana men detta innebär inte att det inte skulle finnas andra – kanske de största tillkortakommandena är sådana jag inte upptäckt själv.

Ett problem har varit hur jag skulle förhålla mig till de olika typerna av undervisningsmaterial som användes. Det var omöjligt att veta vad eleverna verkligen använde. Jag har analyserat material som jag vet att eleverna använde men det finns trots detta en mörkerzon som jag inte kunnat överblicka. Det går därför inte att bestämma hur stor betydelse det material som här analyserats egentligen hade.

Jag har tidigare i detta kapitel påstått att detta är en fallstudie. En annan svaghet är dock vad detta är ett fall av. I vilken mån är detta typiskt för hur energi som kunskapsområde behandlas i skolan? Jag har tidigare försökt slingra mig ur denna problematik genom att hävda att de arbeten som studerats ligger i linje med läroplanen och att det därför är sannolikt att andra arbeten med energi bedrivs på liknande sätt. Den andra punkten för hur välriktat detta underlag är styrks genom att ett av arbetena bedrevs helt oberoende – på en annan skola med annan ålder på eleverna. Trots detta är det svårt att bestämma hur ”typiskt” underlaget är.

Det sista tillkortakommandet är knutet till det första. Vissa frågor, luckor och problem kunde enkelt ha blivit lösta genom mer regelrätta och strukturerade intervjuer.

Jag underlät att göra detta då jag inte vid tiden för fältarbetet hade riktigt klart för mig vilka aspekter som faktiskt skulle bli relevanta.

Med dessa tillkortakommanden i åtanke kan studiens validitet och hur typiskt materialet är förhoppningsvis lättare bedömas.