Grader av styrning

Sättet som eleverna identifierade kunskapsområdet på var beroende av de pedagogiska redskap lärarna valt att arbeta med (brainstorming, välja ut begrepp tillsammans i de olika grupperna eller att, som naturvetarna, tilldelas två energikällor) och den grad av innehållslig styrning detta innebar.

För grundskoleelevernas del hade lärarna redan formulerat specifika mål som måste betraktas som överordnade i förhållande till de frågor eleverna själva kommit fram till då det var dessa frågor och mål eleverna hade att följa i sitt vidare arbete. Inom dessa pedagogiska ramar utvecklade dock eleverna egna strategier för att identifiera ämnesområdet. En sådan strategi var att praktiskt lösa de olika moment och problem de stod inför inom gruppen utan att bli oeniga. Det kunde till exempel handla om att på några minuter få fram fem till sex ord som gruppen tyckte var relevanta för kunskapsområdet.

Tove: Jaha, och då ska vi bara stryka dem som inte har med saken att göra! Jonas: Okej, men jag får bara läsa upp mina!?

Tove: Ja!

Jonas: Nä, vi tar mina men jag har ju skrivit dem på samma xxxx… Okej:

Barsebäck – stryk eller inte? De ni tycker jag ska stryka säger ni bara snabbt!

Hanna: Nej! Jonas: Reningsverk?

Tove: Nä, fortsätt bara vi säger till om det är något vi tycker ska strykas! Jonas: Vindkraftverk, aktier, xxxx

Hanna: Vänta vänta… ”aktier”?

Jonas: ”aktier” ja! Pengarna är ju alltid… Pengarna är drivkraften bakom allt!

[skratt]391

Här enades en av grupperna på Forsskolan om en strategi för hur de skulle gå till väga när de skulle få fram relevanta begrepp och utesluta ord som inte hörde till ämnet. En elev läste upp de olika begreppen och så skulle de andra reagera om de inte tyckte att begreppet hörde till ämnesområdet. Att diskutera varje begrepp för sig skulle ha tagit alldeles för lång tid. Vissa ord togs för givna och ifrågasattes inte alls medan andra väckte reaktioner eftersom eleverna av olika skäl inte tyckte att det hörde till ett givet område. Om gruppen kom överens om att begreppet inte passade in i ämnesområdet blev det uteslutet.392

391 _{Forsskolan, 000320.} 392 _{Se McNeil, 1986 s. 166-178.}

Niondeklassarna hade, till skillnad från gymnasieklasserna, ett övergripande mål som i sin tur var indelat i fem områden som ”alla ska känna till”.393 Målbeskrivningen lämnades dagen efter att eleverna själva fått reflektera kring lämpliga ”områden” inom ramen för ”människa-energi-miljö”. Enligt en av lärarna passade de områden som utkristalliserade sig ur elevernas arbete ganska väl in på de områden lärarna definierat.394 _{”Elever och lärare arbetar med att hitta fruktbara ingångar för att skapa} frågeställningar. Elevernas frågeställningar blir tydligare när de får målet enligt en av lärarna.”395

Innan målbeskrivningen delades ut till eleverna nästa dag fick eleverna klippa ut de olika spalterna med ord som de själva kommit på och grupperat dagen innan och klistra in dessa i sina loggböcker. Detta var ett sätt för lärarna att skapa kontinuitet mellan elevernas egna definitioner av ämnesområdet med de tankar lärarna haft. Genom att skriva ner alla ord eleverna tagit upp, ordnade efter elevernas egna kategoriseringar, ville lärarna att elevernas eget arbete skulle fungera som utgångspunkt när de gick vidare med de av lärarna definierade områdena.

När naturvetarna började med sina grupparbeten var kunskapsområdet, liksom uppgiften, mer innehållsligt styrt än för de andra klasserna i studien. De hade redan tilldelats två energikällor att undersöka per grupp och de visste att de skulle söka för- och motargument kring de olika källorna. I övrigt drevs den innehållsliga identifieringen av strikta lärobokshänvisningar, lärarledda föreläsningar, laborationer eller gemensamma räkneuppgifter i fysiken. I en av naturvetargrupperna ställde eleverna sig frågande inför grupparbetsuppgiften eftersom de menade att uppgiften hörde till samhällskunskap.396 _{Eleverna hade alltså en bild av vad som hörde till} respektive ämne i fråga om energi och gruppuppgiften identifierades inte som riktigt hörandes till biologi och fysik. Under grupparbetets gång kom lärarna ibland och frågade hur det gick med arbetet. Vid dessa tillfällen hjälpte lärarna ofta eleverna att identifiera aspekter som ansågs höra till kunskapsområdet energi. Kol- och biobränslegruppen fick t ex ett ”tips” om att det bildas en hel del giftiga ämnen vid förbränning av sopor.

Naturvetareleverna hade betydligt tydligare ramar för vad kunskapsområdet skulle handla om och behövde därför inte på samma sätt undersöka och identifiera ämnesområdet – detta hade lärarna redan gjort. Naturvetarna diskuterade mer innehållsliga problem även initialt, vilket de kunde göra genom att de redan fått ”sökorden”. Varje grupp hade tilldelats två energikällor. En av dessa var förnyelsebar och en var icke-förnyelsebar. Redan utifrån detta, dvs ”energikälla”, ”förnyelsebar” och ”icke-förnyelsebar”, var området relativt väl avgränsat

Det fanns alltså en påtaglig skillnad i elevernas möjligheter att själva identifiera kunskapsområdet i de olika klasser som här studerats. Denna skillnad bestod i huruvida lärarna redan identifierat området åt eleverna eller inte och i vilken mån de styrde elevernas arbete innehållsligt. Både samhällsvetar- och grundskolelärarna ansåg att det fanns en pedagogisk poäng med att låta eleverna närma sig kunskapsområdet på egen hand. 393 _{Forsskoleelevernas målbeskrivning.} 394 _{Forsskolan, 000320.} 395 _{Fältanteckningar, Forsskolan, 000320.} 396 _{Naturvetarna, 001106.}

7.1.3 Koordinering

Att konstruera ett ämnesområde handlade mycket om att testa sin egen förståelse mot andras förståelse. En av de främsta funktionerna med grupparbetena var att eleverna i dessa kunde validera sin egen förståelse av ämnet med omgivningen. Det var viktigt att få reda på om man uppfattat saker och ting på rätt sätt. Genom detta test om giltighet koordinerades elevernas (och förmodligen till viss del även lärarnas) identifiering av ämnet energi. Genom att läsa upp begreppen som eleverna på Forsskolan associerat fram för varandra och genom att på olika sätt reagera på de ord som lästes upp kunde eleverna staka ut det område som betraktades som tillhörandes energi ganska väl.

Även samhällsvetarna var tvungna att koordinera sin förståelse av kunskapsområdet. När en samhällsvetargrupp skulle gruppera sina ord hamnade några av orden de skrivit på tavlan utanför de kategorier eleverna kommit fram till.

Sara: Arbete då, var ska det vara? Lina: Arbete och värme kanske?

Stefan: xxxx biogas. Arbete, värme och el! Eller, ja, i och för sig… Perti: Värme kan vara med i kol och olja xxxx

Stefan: Vad säger du? Värme?

Perti: Värme kan vara med i kol och olja på (bränsle) Stefan: Ja, men…

Perti: Det ger ju värme! [Tissel, tassel och fnitter i bakgrunden]

Stefan: Ja, det ger värme ja, men…

Lina: Jag tycker att värme och arbete går ihop!

Stefan: Ja men, ja, jag tycker liksom arbete ger värme! Arbete är…397

”Arbete” blev föremål för diskussion och eleverna var inte riktigt nöjda med Linas förslag att ”värme” och ”arbete” går ihop. ”Värme” skulle ju också kunna höra till ”kol” och ”olja” och hur kommer ”arbete” in i så fall?

Naturvetarna behövde inte på samma sätt koordinera vad kunskapsområdet handlade om. De behövde inte på samma sätt som de andra klasserna innesluta eller utesluta saker kring området eftersom det redan var identifierat.