Betydelsekonstruktioner i skolan

En viktig utgångspunkt i denna avhandling är alltså att kunskap organiseras och ordnas i och genom ett socialt och kulturellt sammanhang. Detta innebär att betydelsernas

ordning måste förstås i ljuset av att det finns formationssystem i samhället som

upprätthåller, återger och återskapar den förståelsevärld vi lever inom och genom.139 Men dessa formationssystem bör inte enbart förstås som ett instrument med vilka vissa dominerande betydelserelationer återskapas. Skolan har en för sig egen social funktion som inte enbart kan bestämmas utifrån statens eller andra intressenters försök att påverka och utnyttja skolans funktion. Istället betraktas skolan i denna avhandling som en praktik med ett ”dialektiskt förhållande” (en ömsesidig påverkansprocess) till andra praktiker i samhället via dess olika processer av betydelsekonstruktion.140

”To grant the educational system the absolute independence which it claims or, on the contrary, to see in it only the reflection of a state of the economic system or the direct expression of the value system of ‘society as a whole’, is to refuse to see that its relative autonomy enables it to serve external demands under the guise of independence and neutrality, i.e. to conceal the social functions it performs and so to perform them more effectively.”141

De betydelseobjekt som skapas i skolan måste alltså ses mot bakgrund av denna dialektik och ”relativa autonomi”.

I det följande ska denna dialektik mellan olika praktiker och vad detta skapar för betydelseobjekt behandlas. Här kommer att ges ett antal exempel både kring betydelseobjektens förutsättningar och hur de kan komma till uttryck i skolan som praktik.

Leif Östman studerar i sin avhandling ”Socialisation och mening: No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem”142 _{vilka betydelser som skapats i läroplaner,} kursplaner och läromedel för no-utbildningen i den svenska skolan.143 _{Han talar om} no-utbildningens ”följemeningar” med vilket han menar andra typer av mening än den specifika typ av mening som kunskapsobjektet ”fenomen och händelser i naturen” innebär. I ”Socialisation och mening” behandlas ”…den naturorienterande utbildningens moraliska och politiska dimension i termer av vilken miljömoral och handlingsdisposition [vilka betydelseobjekt] de studerande erbjuds (möter) i naturorienterande utbildning under 80-talet, samt förutsättningarna för dessa

139 _{Willis, 1991, Popkewitz & Lindblad, 2000:1.}

140 _{Jfr Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 25-26 och 41-42.} 141 _{Bourdieu & Passeron, 1998, s. 177-178, kursiv i original.} 142 _{No står för naturorienterande ämnen.}

erbjudanden”.144 Östman menar att en klassrumssituation föregås av ett antal val som är gjorda av personer på olika nivåer (lärare, politiker, myndigheter).145 Dessa val definierar förutsättningarna och begränsningarna för vad som tas upp och kan tas upp i klassrummet146_{. I sin avhandling studerar Östman ett urval av 80-talets läroböcker i} kemi och biologi på högstadiet och han gör även en analys av läroplanstexter över dessa ämnen.

Resultaten visar att kurslitteraturen i både kemi och biologi styrs av och förespråkar en ”vetenskapligt rationell” diskurs. Socialisationsinnehållet i de texter som studerats för med sig vissa tänkbara konsekvenser som är möjliga att identifiera. Tanken bygger på det, till synes självklara, att eleven konstruerar kunskap som överensstämmer med de målsättningar som finns i läroplanen då det är utifrån dessa mål läraren gör sina val av undervisningsinnehåll.147 _{En av poängerna är just att det val} som läraren gör sällan ses som problematiskt eftersom de diskurser som råder inom no-ämnena stödjer bara vissa val. Östman visar att naturvetenskaplig kunskap betraktas som sann i läroplaner och läroböcker och om eleverna får ta del av denna kunskap kommer detta med automatik leda till att eleverna förstår världen på ”rätt” sätt och därmed handlar på ”rätt” sätt.

”Om de studerande lyckas lära sig begrepp definitioner, termer etc. innebär det sålunda att de också lärt sig någon typ av språkbruk. Eftersom språkbruk styrs och konstitueras av ideologiskt sedimenterade regler kommer de studerande – när de lär sig något - att samtidigt socialiseras. Om de studerande lär sig de vetenskapliga definitionerna på orden atom, molekyl etc. innebär det, att de också har lärt sig språkbruket som dessa ord är inplacerade i, och som tilldelar orden den specifika meningen. Detta språkbruk består av ett antal regler, som säger att naturen skall begripas och förstås mekanistiskt och atomistiskt, och denna natursyn kommer de studerande att socialiseras i. Socialisering och lärande sker alltså samtidigt; lärande i vetenskaplig mening innebär socialisering i diskursiv följemening. På systematiska grunder kan vi sålunda ersätta båda termerna med en enhetlig sådan, som täcker in både lärande i vetenskaplig mening och socialisering av diskursiv följemening: mitt förslag är meningsskapande.”148

Ett kunskapsområde går inte att skilja från dess socialiserande innehåll.

Fokus i min avhandling ligger dock inte på texterna som sådana utan på vilka betydelser som kom till uttryck i klassrummet och vilka betydelseobjekt som faktiskt formades i de interaktiva processerna i klassrummet. Mer traditionellt undervisningsmaterial har dock en stark status i skolan för vad som betraktas som relevant inom ett kunskapsområde.149

Det finns omfattande forskning kring hur vetenskapliga framställningar återskapas i skolan.150 Den handlar i huvudsak om hur vetenskapliga betydelseobjekt

144 _{Östman, 1995, s. 16.} 145 _{Se även Westlin, 2000.}

146 _{Se Östman & Wickman, 2001, ”Practical epistemology, learning and socialization”.} 147 _{Östman, 1995, s. 34.}

148 _{Ibid., s. 163.}

149 _{Östman & Wickman, 2001, s. 7.}

150 _{T ex Driver, Leach, Millar & Scott, 1997, Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1997, Mason &}

Santi, 1998, Chin, Brown & Bruce, 2002:5, Schoultz, 2000 och Christidou, Koulaidis & Christidis, 1997. Se även antologin Strömdahl (red.), 2002: Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat.

reproduceras i skolan. Detta fält är, med denna avhandlings synsätt, ett möte mellan skolan som praktik och praktiker utanför skolan (t ex media och vetenskap) där olika betydelseobjekt övertas men behandlas utifrån skolans förutsättningar.

Mason och Santi har undersökt hur femteklassares förståelse av växthuseffekten förändras genom undervisning i ämnet.151 _{Lektionerna byggde i huvudsak på elevernas} egna diskussioner både i små grupper och i helklass. Författarna menar att forskningen visar på svaga samband mellan miljömedvetenhet och variabler som ”…race, gender, family, income, occupational prestige, socioeconomical status, political ideology and age… The results show that all correlations are weak, as these variables are not strong predictors of attitudes and behaviour towards the environment.”152 _{De menar dock att} sociala, kognitiva och kontextuella faktorer kan väckas genom ”meningsfull undervisning” och att individerna på så sätt kan få ett engagemang för miljöfrågan.

”A further issue to be taken into account here is that according to the most recent perspective of research on learning and instruction the individual’s cognition

occurs within instead of interacting with socio-cultural contexts of activity

(Wertsch, 1985; Moll, 1990) As a consequence, conceptual understanding is not a product of ’solo cognition’, but rather of ’joint’ thinking processes in which appropriation of new knowledge involves sharing cognition (Resnick et al., 1991).”153

Våra handlingar ”medieras” i och genom de redskap en specifik situation erbjuder.154 Utifrån detta ställer Mason och Santi två frågor:155 1) Underlättar grupparbete (”discourse reasoning”) individens förståelse och 2) vilken betydelse har metakognitiv förståelse av lärandeprocessen för kunskapsmässigt ”framåtskridande”. Med ”kunskapsmässigt framåtskridande” menas att en så ”korrekt” föreställning av fenomenet som möjligt uppnås. Det förmodas alltså finnas en ”riktig” vetenskaplig föreställning vilken skolan ska reproducera.

Masons och Santis resultat visar att elevens förklaring av uppvärmningen görs utifrån deras tidigare förståelse av värmekällor. En del elever menade att värmen kom från jordens inre (vulkaner sprutar ju eld), andra menade att solen blev varmare och varmare, andra att det berodde på bilavgaserna, osv. Forskarna fann sex olika förklaringar till uppvärmningen, varav endast en var av mer vedertaget slag (som endast en elev stod för). Elevernas individuella förklaringar av fenomenet blev problematiska i gruppdiskussionerna. Eleverna frågade sig t ex varför jorden inte blir varmare och varmare när man gräver i den. Om denna värme ska räcka för att värma upp luften måste den bli varmare ju längre ned man kommer.

Genom diskussionerna vägdes elevernas olika argument och ståndpunkter mot varandra vilket resulterade i att vissa ståndpunkter kunde identifieras som mindre hållbara. Det visade sig att de flesta eleverna på ett eller annat sätt ändrade uppfattning om växthuseffektens orsaker, de flesta var också medvetna om att denna förändring skett. Mest ”adekvat” förståelse av fenomenet hade dock de elever som kunde identifiera vad som gjorde att de ändrat uppfattning.

151 _{Mason & Santi, 1998.} 152 _{Ibid., s. 68.}

153 _{Ibid., s. 69, kursiv i original.} 154 _{Wertsch, 1991.}

Den argumentativa (grupparbetet) aspekten i undersökningen skapade förutsättningar för en medvetenhet om den egna förståelsen och den ”nya” förståelsen baserades alltid på den gamla förståelsen. Mason och Santi visar hur barnens tidigare förståelse i hög grad påverkar vilka metaforer de ”väljer” för att förstå det givna fenomenet men också att skolan erbjuder olika redskap för att behandla olika betydelseobjekt och att dessa innehåller en normativ idé om vad som är målet med undervisningen.

Både växthuseffekten och ozonproblematiken ingår som del i en vidare miljöproblematik.156 _{Miljöproblematiken är ett exempel på ett kunskapsområde i} skolan med åtskilliga kopplingar till praktiker utanför skolan.157 _{”Miljö” som begrepp} har tagits upp i svenska läroplaner sedan Lgr 69 och har därefter fått en allt mer betydande roll.158 _{Men ”miljö” är inget entydigt utan tvärtom ett mångfasetterat} begrepp kring vilket det finns en mängd olika diskurser.

”Målet med undervisningen är att eleverna lär sig att aktivt och kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor. På detta sätt kan eleverna engageras i demokratiska samtal som handlar om hur vi bör utforma ett uthålligt samhälle och en uthållig värld. Undervisningen har därmed närmast en rekonstruktivistisk karaktär.”159

I skolan används flera olika pedagogiska redskap för att bearbeta ett kunskapsområde. Genom t ex laborativt arbete ska eleverna själva undersöka ”naturen” och dess ”lagar”.

”…det avgörande skälet är ändå att lärarna av tradition ser skollaborationen som intimt sammankopplad med vad forskarna gör i sina laboratorier […]. Experiment, hypotesprövning och iakttagelser har blivit ett viktigt sätt att lära sig naturvetenskap. Eleverna ska själva pröva vad deras iakttagelser verkligen säger om naturen. Genom att se själv och avgöra om något är sant förstår man bättre.”160

Chin, Brown och Bruce visar hur eleverna genom att ställa undersökande (”wonderment questions”) i stället för elementära frågor (”basic questions”) lättare kan anknyta till kunskapsområdet med sin egen förståelse och samtidigt få en djupare förståelse av fenomenet.161

Den största delen av de frågor eleverna ställde var dock elementära frågor. Dessa var mer inriktade på procedurer och kom enligt författarna egentligen inte att beröra de diskurser kunskapsområdet behandlade i någon djupare mening. Författarna menar därför att ”…teachers, by being aware of the multidimensionality of learning

156 _{Se Andersson, 2001, s. 31-45. I denna bok gör Björn Andersson en bred genomgång av elevers tänkande}

kring olika naturvetenskapliga fenomen. Alerbys, 1998, avhandling ”Att fånga en tanke. En fenomenologisk studie av barns och ungdomars tänkande kring miljö.” behandlar hur barn och ungdomar ”tänker” kring miljöproblematiken. Hon har låtit barn rita teckningar och för att samtidigt kommentera vad de ritat samt gjort intervjuer. Utifrån detta identifierar Alerby olika teman som elevernas tankar är organiserade kring. Carlsson, 1999, om ”Ecological understanding – a space of variation.” Som bland mycket annat identifierar två fårhållningssätt till naturen: “Self in nature” och “self and nature”.

157 _{Se t ex Axelsson, 1997, Beck, 1992, Hajer, 1997, Klöfver, 1995, Lidskog, Sandstedt & Sundqvist, 1997,}

Sandell, Öhman & Östman, 2003.

158 _{Axelsson, 1997, s. 62.}

159 _{Sandell, Öhman & Östman, 2003, s. 138.}

160 _{Wickman, 2002, s. 97. Se även Bergqvist, 1990, s. 71.} 161 _{Chin, Brown & Bruce, 2002:5, vol. 25, s. 542-544.}

approaches, can help students deepen their thinking starting from the dimension where they already show some depth”.162 Till detta bör dock tilläggas att alla typer av frågor, oavsett ”nivå”, är diskursiva och ”symbiotiska” med den praktik inom vilka de verkar.

”The assumption that students can generate their own questions, and that these questions will be the questions that make sense in institutionalised settings and discourses such as science and science teaching, is too simplistic a position to remain unchallenged. Questions always have to be formulated from a perspective, and in many cases it takes insight and considerable expertise to realize what are the appropriate and generative questions to ask in a given situation. Formulating such questions is probably just as difficult as formulating the answer. In both instances the problems of perspectivity are significant.”163

För att återgå till laborationen som exempel innebär själva laborerandet att eleven måste ställa upp på vissa premisser, eller, att laborationen aktiverar vissa betydelserelationer inom vilka den laborativa verksamheten måste definieras. Det eleven ”ser” under laborationen är redan inbyggt i en preexisterande ”bild” av verksamheten laboration. Den franske vetenskapssociologen Bruno Latour visar att de resultat, eller värden, som produceras med hjälp av instrument måste förstås utifrån tidigare förhandlad och konstruerad kunskap.164 _{De värden instrumentet producerar är} föreningen (”junction”) mellan teoriernas och pappersarbetets värld och instrumentens värld.165 Eller med Wickmans ord apropå laborationer: ”…människor lär sig i möten där mellanrum uppmärksammas och relationer läggs fast till det som redan står fast, vilket innebär att mellanrummet fylls.”166 _{Instrumenten bekräftar och befäster den} verklighet som teorierna visar på.167

”We can see more, since we have before our eyes not only the image but what the image is made of. On the other hand we see less because now each of the elements that makes up the final graph could be modified so as to produce a different visual outcome.”168

Instrumenten är inte bara beroende av en redan uppställd verklighet utan instrumenten genererar egna frågeställningar, variationer och betydelserelationer genom att vissa variabler går att isolera och manipulera.

Detta kan även bli ett pedagogiskt problem. Eleverna måste ha en viss inblick i kunskapsområdet och dess olika betydelserelationer för att kunna ställa adekvata frågor – ett slags moment 22.169 _{Föreställningar (hos framför allt lärarna) kring vad} kunskapsområdet handlar om och bör handla om har en stark anknytning till andra praktikers (t ex vetenskapliga) framställningar av betydelseobjektet (t ex växthuseffekten). Det pedagogiska projektet för bland andra Mason och Santi170 _tycks 162 _{Ibid, s. 543.} 163 _{Säljö & Bergqvist, 1994:1, s. 156.} 164 _{Latour, 1997, s. 66.} 165 _{Ibid., s. 65.} 166 _{Wickman, 2002, s. 104.} 167 _Ibid.

168 _{Ibid., s. 66, kursiv i original.} 169 _{Jfr. Wickman, 2002, s. 98-99.} 170 _{Mason & Santi, 1998.}

vara att bygga broar för att överbrygga diskrepansen mellan föreställningen om kunskapsområdet, skolpraktikens förutsättningar och subjektets disposition.