Del II – Energins diskurser
9 Energi som tillförseldiskurs
9.1 Energikällor i fokus
Energikällorna sattes i fokus på många olika sätt. Redan i målen fick energikällorna stort utrymme. Det var dock inte bara i målen som energikällorna fick stort utrymme utan även i undervisningsmaterialet, undervisningen, elevernas egna arbeten och examinationen.
9.1.1 Målen
Lärarna hade formulerat kunskapsmål för de respektive temana eller kurserna. I kunskapsmålen formulerades de aspekter som lärarna krävde att eleverna skulle ha kunskaper om vid avslutad kurs. Det var alltså ett dokument som visade vad lärarna tyckte var viktiga aspekter vid behandlandet av energi. I naturvetarelevernas mål stod det bland annat att de ”översiktligt ska kunna beskriva olika energikällor”.470 Det stod också att de ”muntligt och skriftligt [ska] kunna beskriva minst en ändlig och en förnyelsebar energikälla”.
I samhällsvetarelevernas mål stod det att ”…du skall tillägna dig de kunskaper som behövs för att förstå och kunna föra en såväl muntlig som skriftlig argumentation i energifrågor”.471
470 Se avsnitt 4.2.2. 471 Se avsnitt 4.1.2.
Grundskoleeleverna hade inte argumentationen som ett mål på samma sätt som gymnasieeleverna men i målformuleringen framgick att eleverna skulle känna till ”minst tre olika energikällor och deras konsekvenser för människan och miljön...”.472 Med avstamp i målen som formulerats av lärarna kunde grundskoleeleverna sedan ganska fritt ta sig an uppgiften.
En samhällsvetarlärare berättade under en intervju om hur energitemat var upplagt och vilka aspekter som var viktiga för eleverna att ha kunskap om. Utdraget visar att energikällorna fick stort utrymme och att energikällorna fungerade
definierande för hur andra aspekter togs upp, t ex miljö och ekonomi.
”På energitemat, som pågick under två och en halv vecka tog vi upp olika energikällor, fossila bränslen, sol, vind, vatten, kärnkraft, bio och de [eleverna] fick två [...]och en halv vecka att själva, utifrån de olika begreppen och målen, läsa in så mycket [...] som möjligt om de här energikällorna: de ska läsa energiomvandlingar, de ska läsa om energibegreppen - jag hade någon lektion också – de ska lära sig om miljökonsekvenser, för och nackdelar, ekonomiska osv... [...] De skulle också gå på minst ett studiebesök, vi bokade studiebesök på biogasanläggningen på vatten, vind, och så något mer, men inte kärnkraften och sol fanns inte heller med och så fick de teckna sig på det de tyckte var intressant, alltså alla var på ett studiebesök – vi var på värmeverket också, så det skulle de göra.
När det var tre dagar kvar till examinationen fick de reda på vilken källa de skulle företräda i debatten på onsdagen [...]: ’Du ska företräda fossila bränslen och du ska företräda vattenkraft och prata för det och det - för detta är framtiden och det här måste ni hålla fast vid’ [...]473
Genom studiebesök och genom att behandla de olika källorna i den introducerande undervisningen fick eleverna tydliga signaler om att energi i första hand skulle handla om tillförsel. Detta gällde både samhälls- och naturvetareleverna. De fick reda på att deras egna arbeten i grupp skulle handla om att förbereda sig inför debatten. Det var också klart att debatten skulle kretsa kring källorna och problematiken kring dessa. Grundskoleeleverna behandlade de fem områdena474 i lärarnas måldokument som separata delar vilket visade sig i deras arbeten. Deras arbeten var innehållsligt indelade efter de olika områdena.
Naturvetareleverna hade en liknande innehållslig uppdelning där grupparbetena handlade om energikällorna medan de andra momenten (laborationer och föreläsningar) inte alls kopplades till energikällorna. Det som behandlades i de andra momenten var inget de förväntades använda sig av under debatten.
Även samhällsvetarna hade en dylik uppdelning men i betydligt lägre grad. I föreläsningar gjordes en del kopplingar till energikällor och problematiken kring dessa (bl a ur ett historiskt perspektiv). Inte heller för samhällsvetarna gjordes dock några kopplingar mellan laborationerna och de aspekter som lyftes i samband med energikällorna.
Källorna hade alltså stor betydelse för uppgiftens utformning och var därmed definierande för hur eleverna skulle närma sig problematiken kring energi.
472 Se avsnitt 4.3.2. 473 Intervju med L Helena. 474 Se avsnitt 4.3.2.
9.1.2 Examination
För både samhälls- och naturvetarna fungerade examinationen som en viktig ledstjärna för vad som skulle betraktas som viktigt eller oviktigt. Eleverna försökte åtskilliga gånger pressa lärarna mer exakt på vad som krävdes av dem för att klara examinationen. De ville ha svar på hur mycket de skulle läsa, konkreta uppgifter om vad examinationen skulle gå ut på, hur många sidor de skulle skriva eller hur många minuter de skulle prata och varför det ena eller det andra ansågs så viktigt av lärarna. Vad som togs upp vid examinationen, liksom vad som togs upp på måldokumentet, visade för eleverna vad lärarna betonade och vad lärarna betraktade som relevant kunskap. I synnerhet när eleverna skulle organisera sitt arbete sökte de väldigt aktivt information om vad examinationen skulle komma att handla om.
I det återgivna samtalet nedan förklarar en av samhällsvetarlärarna vad eleverna skulle kunna inför examinationen. Lärarna ville inte avslöja för mycket om examinationsuppgiften för då skulle eleverna inte söka kunskaper om annat som också ansågs viktigt. Läraren menade att examinationen inte kunde täcka allt och att eleverna skulle nöja sig med att göra det som behövdes för att klara examinationen om de fick reda på dess innehåll för tidigt. Men även om läraren inte ville avslöja för mycket om vilka kunskaper som krävdes av eleverna visade hon tydligt att det var energikällorna som var viktiga att ha kunskap om.
Lina: Måste vi kunna alla fossila bränslen eller räcker det med att kunna det vi ska
prata om i debatten?
L Annika: Det kan ni göra tycker jag!
Peter: Men när vi ska skriva provet eller uppsats om det i aulan? L Annika: ja, då ska ni behärska alla energikällor!
Peter: Så vi ska kunna alla energier utantill?
L Annika: Ja ni ska kunna för- och nackdelar med olika energislag, det hör ni väl
på måndagen också då! Ni har väl läst det här nu under två veckor!
Peter: ja, men jag kommer ju inte ihåg för och nackdelar med alla energikällor. L Annika: Ja, men då kanske du inte behandlar det så mycket som annat! Räkna
inte med att ni får skriva om en energikälla på tisdagen utan ni kommer få skriva om energi. Uppgiften kommer beröra energi och då kommer det vara xxxx
Ella: På debatten ska man bara vara för där?
L Annika: Då ska du tala för kol, olja, naturgas och torv, det ska du vara för men
ni ska också räkna med att ni ställer upp frågor då och argumenterar emot de andras förslag. Ni får försvara er energikälla… Säg att ni utgör ett kraftbolag som levererar energi från de här energislagen – tänk er in i den situationen – då talar ni för varan så att säga, och om ni vill göra en viss indelning inför talet så är det bara bra!475
Eleverna skulle behärska alla energikällor. De skulle kunna försvara dem, ställa frågor och argumentera mot andras förslag. Detta innebar att eleverna skulle söka efter argument för och emot de olika källorna.
Naturvetareleverna fick, till skillnad från samhällsvetareleverna, direkt veta vilka energikällor de skulle företräda. Eleverna fick själva välja en förnyelsebar och en ändlig energikälla i de respektive grupperna. Dessa skulle de kunna beskriva både
muntligt och skriftligt. Huruvida eleverna nådde dessa kunskapsmål skulle eleverna visa genom debatten.
Grundskoleeleverna hade inte debatt eller debattartikel som examinationsform men elevernas arbeten organiserades ändå till väsentlig del kring energikällorna. I följande sekvens är Hanna osäker på vad hennes uppgift består i mer exakt. Eleverna hade själva formulerat frågor utifrån de mål som lärarna delgivit. Gränserna mellan frågorna var inte helt klara. Energikällorna hade dock en given plats i deras arbeten och utifrån dessa organiserade eleverna sina frågeställningar.
Tove: [...]”Vad finns det för energikällor?” du behöver bara skriva upp de där! Hanna: Ja, men jag måste ju skriva vad det finns för…
Jonas: Ja, du ska skriva vad det finns för några energikällor! Hanna: Ja, och vad det är för för- och nackdelar!
Tove: Nä! Det skriver ju han! Jonas: Ja, försök inte sno mina grejer!
Tove: Du ska ju bara skriva upp vad det finns för energikällor han ska ju skriva
upp för och nackdelarna!
Jonas: Har du sexan? Hanna: Ja!
Jonas: Ja, jaha okej!
Tove: Då skriver du för och nackdelarna!
Jonas: Då måste hon faktiskt skriva alla energikällor! Tove: Ja, jag kom på det nu!476
Att fokusera på energikällorna ingick i uppgiften och elevernas egna frågor var ett sätt att dela upp arbetet mellan sig. Uppdelningen av energikällornas egenskaper i för- och nackdelar visar att det var energikällornas olika egenskaper som utgjorde både problemen och lösningarna på problemen.
9.1.3 Studiebesök
Fokus på energikällorna stöddes också av att eleverna fick göra studiebesök på de lokala kraft- och värmeanläggningarna. Både samhällsvetareleverna och grundskoleeleverna gjorde studiebesök på tillförselsidan, dvs produktionsanläggningar av olika slag (naturvetareleverna gjorde inga studiebesök). Studiebesöken på produktionsanläggningarna präglades av detaljerade tekniska beskrivningar där guiden ingående berättade om ”försörjningsområden”, om olika bränsletyper och hur dessa skulle kunna ”mixas”.477
En av samhällsvetarelevernas lärare berättade för mig att de bett det lokala energibolaget om en mer generell beskrivning av ”energiläget” i Sverige.478 Det energiläge som presenterades måste ändå ses som tillförselorienterat vilket följande utdrag ur fältanteckningarna visar. Anteckningarna gjordes under en introduktion av energibolagets guide på energibolagets huvudkontor för samhällsvetareleverna.
476 Forsskolegrupp, 000321.
477 Fältanteckningar, Forsskolan, 000319 och samhällsvetarna, 000111. 478 Fältanteckningar, samhällsvetarna, 000111.
”Guiden frågar: ’Vad är energi?’ När ingen elev svarar berättar guiden att det är rörelse. Guiden: ’Hur mäter man energi?’ En elev svarar ’Kilowatt!’ Sedan undrar guiden om eleverna vet hur mycket energi det går åt i Sverige på ett år. Då ingen svarar berättar han att det går åt 484 TWh i Sverige på ett år. Av dessa går 100 TWh till uppvärmning. Guiden fortsätter: ’[...]Barsebäck ger 8TWh el på ett år av totalt 140TWh el.’ [...] ’Vi måste ersätta det vi tar bort ur systemet. Vi får köra kol istället om vi lägger ner Barsebäck.’479
Energisystemet beskrevs som bestående av två sidor, tillförselsidan och användarsidan, där användarsidan sågs som avskild och opåverkbar och problem definierades utifrån ett tillförselperspektiv.480 Eventuella förändringar i energisystemet (t ex avveckling av kärnkraft) måste alltid hanteras och kompenseras på tillförselsidan. Användarsidan sågs som konstant eller ökande och eventuell minskad användning ansågs oftast som alldeles för marginell för att den skulle göra någon större skillnad. Det fanns dock en motsättning i synen på användarsidan eftersom det samtidigt argumenterades för att el- och värmeproducenterna bara tillhandahåller det som kunden efterfrågar, men detta återkommer jag till i nästa kapitel.
9.1.4 Branschmaterial
Den tillförselorienterade diskursen fann kanske sitt största stöd i olika typer av branschmaterial. I dessa broschyrer stod alltid kraftkällorna i fokus och utgjorde utgångspunkten för vad som togs upp. Det statligt ägda kraftbolaget Vattenfall ger ut broschyrer som behandlar varje kraftkälla för sig. En heter ”Vindkraft”481, en annan ”Vattenkraft”482, osv. Även Kraftverksföreningen ger via samarbetsprojektet (mellan olika kraft- och värmeintressenter) ”Energi i skolan” ut en av eleverna mycket frekvent använd broschyr som heter ”Energikällor”483. Denna behandlar alla idag kända energikällor samt fusionskraft, bridreaktorer och bränsleceller (vilket alla är tekniker som är under utveckling). I introduktionstexten till broschyren med rubriken ”Den eviga reaktorn” står att läsa:
”Målet för mänskligheten måste vara att skapa ett uthålligt energisystem för framtiden: Att fånga solenergin med minsta möjliga miljöingrepp. Men för att klara detta krävs både utveckling av dagens energisystem och kanske nya spännande lösningar, med hjälp av vanliga och ovanliga energikällor.”484
Både problemen och lösningarna stod alltså att finna på tillförselsidan. När de olika källorna presenterades - vare sig det var i en broschyr enbart om en energikälla eller i broschyrer som behandlade flera - så framställdes energikällan i en speciell narrativ ordning. I grova drag kan denna berättarordning delas in i tre rubriker: Källans
479 Ibid.
480 Ingelstam, 2000:14, menar att just tillförselsidan är det dominerande sättet att göra framtidsbedömningar
inom energisektorn. Dessa bedömningar kallas egentligen ”energibalansprognoser” och är ”...utarbetade till stöd för utbyggnad eller annan förändring på tillförselsidan” (s. 11).
481 1997. 482 1997. 483 1997.
historik, tekniska beskrivningar av artefakter och av omvandlingsprocessen och energikällans miljöpåverkan eller risker. Denna narrativa ordning anammades även av
eleverna i deras egna arbeten. Detta sätt att strukturera beskrivningarna gjorde att energikällorna blev jämförbara genom formalisering och kvantifiering av källorna. I och med detta var det inte bara energi som fenomen som inordnades i tillförseldiskursen utan även miljöproblem, framtidsmöjligheter, global rättvisa och fördelning, osv. Tillförselperspektivet blev alltså ett raster utifrån vilket diskussioner organiserades och problem förstods.