Skolans regler

I detta avsnitt avser jag att precisera skolan som praktik och diskutera vad detta kan tänkas innebära vad gäller förutsättningar för vilka diskurser som formas. Det är viktigt att få en bild av skolans speciella regler för att kunna förstå de betydelser som konstrueras i klassrummet. Energi gestaltas efter kriterier för vad som är giltigt och legitimt i ett klassrum. Detta gäller handlingsregler i allmänhet men också mer abstrakta företeelser såsom kunskapssyn och traditioner.

Edwards och Mercer (1987) beskriver vad de kallar ”educational groundrouls” i klassrummet. Deras undersökning bygger på videoinspelade lektioner i olika skolor med klasser i olika stadier.124 Som utgångspunkt för identifieringen av sådana grundregler gör de, med hänvisning till filosofen Paul Grice, en konversationsmall:

”1 The maxim of quality (truth)

Try to make your contribution one that is true, and specifically: (a) do not say what you believe to be false;

120 _{Säljö, 1999, s. 79, kursiv i original.} 121 _{Se Quine, 1992, s. 53-55.}

122 _{Bourdieu & Passeron, 1998, s. 177-178.} 123 _{Schieffelin, 1990, s. 7.}

(b) do not say that for which you lack adequate evidence.

2 The maxim of quantity (informativeness)

(a) make your contribution as informative as is required for the current purposes of the exchange;

(b) do not make your contribution more informative than is required.

3 The maxim of relevance

Make your contribution relevant.

4 The maxim of manner (intelligibility)

Be perspicuous, and specifically (a) avoid obscurity; (b) avoid ambiguity; (c) be brief; (d) be orderly.”125

Klassrumssituationen innebär speciella förutsättningar för konversationer. Läraren befinner sig i en position som kan kallas auktoritativ. Denna innebär t ex att det är läraren som ställer frågorna och eleverna som svarar. Om läraren ställer samma fråga igen implicerar detta att fel svar givits. Läraren befinner sig således i en position som innebär kontroll över samtalsinnehållet. Detta kan betraktas som en viktig förutsättning för att en av skolans uttalade funktioner, nämligen socialisation av eleverna, skall kunna upprätthållas. Edwards och Mercer visar att klassrumssammanhanget bestäms av ett antal ”educational ground-rules”. Dessa grundregler:

”…represent both a set of social conventions for presenting knowledge in school, and also a set (or sets) of cognitive procedures for defining and solving problems. These rules are problematical for both teachers and pupils, for reasons which stem from the fact that they normally remain implicit. They form part of the ’hidden agenda’ of school work which is rarely, if ever, available for scrutiny and discussion by teachers and children together.”126

Detta innebär, menar Edwards och Mercer, att kunskapen om dess regler är kontextuell och så att säga hör till situationens ”common knowledge”. Dessa regler gör vissa handlingar legitima. Att vässa pennan är exempel på en legitim handling, en handling som innebär att eleven kan röra sig i klassrummet trots att läraren t ex sagt åt eleverna att sitta stilla och skriva. En elev kan gå och vässa pennan flera gånger under en lektion genom att t ex bryta av spetsen vilket kan ge eleven tillfälle att säga några ord till en kompis, komma ifrån skolarbetet ett slag eller dylikt.

Edwards och Mercer visar att reglerna för klassrumssammanhanget hänger samman med pedagogiska föreställningar som byggts in i systemet och att dessa skapar vissa rutiner och procedurer vilka i sin tur leder till en viss typ av problemlösning. Dessa avlagrade diskurser för hur kunskap ska gestaltas och förvaltas med hjälp av olika metoder och former skapar ett speciellt utrymme för vad som är uttryckbart.127

125 _{Edwards & Mercer, 1987, s. 43, kursiv i original.} 126 _{Ibid, s. 162.}

Dessa regler för vad som är uttryckbart i ett klassrum kan också ses i termer av

inneslutning och uteslutning.128 Östman och Wickman visar att de aspekter av ett kunskapsområde som eleverna fokuserar i hög grad styrs av lärarens yttranden (”voice”) och av de läroböcker som används.129

”They are also important for the pupils when trying to fill gaps with relations. The teacher was though necessary for confirming which relations that where correct. Thus, both textbooks and the teacher were attributed the quality of authority: as containing or in posses of the right answer.”130

Författarna menar att det finns en ”practical epistemology” i skolan för vad som räknas som giltig kunskap och att detta är styrande för elevernas interaktioner.131

Bergqvist har studerat elevers grupparbeten på grundskolan (årskurs sju till nio).132 I studien presenteras tre fallstudier som bygger på två klassers arbete i grupper med uppgifter i olika ämnen. Hon intresserar sig för vad som räknas som arbete i klassrummet. Den viktiga frågan är hur eleverna faktiskt löser sina skoluppgifter i gruppen. En viktig aspekt för skolarbetet är att tolka själva arbetsuppgiften. Bergqvist stödjer sig på Halldén133 _{som menar att:}

”…the students actively search for a definition of the task and that they take on different tasks. Furthermore, when having problems with finding out what the task is about, they seem to be strongly guided by the practical aspects of schoolwork and by the presentation of it and thus the forms for the work become its content.”134

Eleverna tycks i hög grad vara inriktade på de olika arbetsmoment, de procedurer, som de förväntas utföra. Antagandet om att de erfarenheter som eleverna gör leder till att de lär sig vad uppgiften är tänkt att lära dem är således inte alls självklar.135 Samtidigt visar Säljö och Bergqvist hur elever som inte fått instruktioner inför utförandet av en laboration stod handfallna inför de verktyg de var tänkta att experimentera med.136

Jag betraktar de regler, formella såväl som informella, vilka bestämmer denna kontext som diskursiva avlagringar.137 _{Det är inom praktiken som ”spelets” regler är} definierade och sanktionerade. Oftast vet de som agerar på denna spelplan, eller ”scen”, mycket väl vilka regler som gäller och dessutom krävs det att deltagarna tar spelet på allvar.138 Betydelser som konstrueras måste alltid ses i ljuset av dessa diskursiva avlagringar eftersom de alltid konstrueras i relation till dem.

Min avsikt med denna studie är dock inte att fokusera själva de pedagogiska procedurerna eller att analysera den kommunikativa verksamheten i skolan som sådan.

128 _{Se Popkewitz & Lindblad, 2000 och Östman & Wickman, 2001.} 129 _{Östman & Wickman, 2001, s. 7.}

130 _Ibid. 131 _Ibid.

132 _{Bergqvist, 1990.} 133 _{Halldén, 1983.}

134 _{Bergqvist, 1990, s. 41, kursiv i original.} 135 _{Ibid, s. 122.}

136 _{Säljö & Bergqvist, 1997.}

137 _{För diskussion kring begreppet ”kontext” se Lindstrom, 1995, som med hjälp av Foucault visar på maktens}

kontextuella effekter. Se även Schegloffs ”In another context” och Gumperz ”Contextualization and understanding” i samma volym: Duranti & Goodwin, 1995.

Dessa utgör snarare förutsättningar eller ramarna för hur betydelser om energi som kunskapsområde konstrueras i skolan.

En annan viktig aspekt som hör till skolan som praktik och som därför måste behandlas är vilka förutsättningar som finns för viss typ av gestaltning i skolan, eller, med andra ord, vad ”erbjuds” eleverna.