Individuella positioner och relationer

En annan aspekt som hade betydelse för vad som kom att behandlas i de olika grupperna i samtliga här studerade klasser var elevernas positioner och relationer till varandra. Vissa elever var mer drivande än andra och vissa hade större inflytande än andra för vad som behandlades som viktigt.

I följande sekvens ser vi hur en av elevernas (Linneas) förslag ignoreras. Det ansågs inte tillräckligt bra av framför allt Iris som verkade ha en drivande och ledande position. Iris eget förslag, däremot, ”pengar” ansågs vara grunden till allt och betraktades som relevant i sammanhanget.

L Kristin: Vilka fem sex ord vill ni ha med från er grupp? Snacka ihop er i

gruppen nu!

Ada: ”Miljömärkningar” tycker jag ska vara med! Iris: Ja!

Hjördis: ”Miljömärkning”! Iris: ”Hälsa” tycker jag är bra också! Ada: Ja!

Linnea: ”Miljöförstöring” såna här... Iris: ”Pengar” då?

Ada: Ja...

Iris: Det måste ju vara grunden till allting! Hjördis: Jag tyck... luft... såna här ”föroreningar”! Ada: ”Föroreningar” ja!

Linnea: ”Miljöförstöring”!

Iris: Njaaa... egentligen... Vad har vi mer då? Linnea: ”Tid” då?

Iris: Näääaa... men det går ju att skriva massor om xx förstås! Hjördis: ”Kretslopp”!

Ada: ”Bränsle”!

Iris: Ja, ”bränsle” är ju bra! Nu har vi massa ord ju! ...tre, fyr, fem, sex... Linnea: Det räcker!398

Valet av fem till sex ord var inte helt enkelt för eleverna. De begrepp som i första skedet lyftes fram av gruppen var ”kretslopp”, ”föroreningar”, ”miljömärkning”, ”bränsle”, ”hälsa” och ”pengar”. De förslag som inte fick vara med, men som nämndes som förslag, i denna grupp var ”miljöförstöring” och ”tid” vilka båda var förslag som kom från Linnea. Detta betyder dock inte med nödvändighet att de inte kom med just på grund av att begreppen sades av Linnea men även i andra situationer där eleverna var tvungna att fatta beslut var Linneas röst mindre tongivande. Exemplet visar att eleverna hade olika idéer av vad som hörde till ämnet. Även om ingen av de andra eleverna argumenterade emot Linneas förslag så pågick en ”tyst” diskussion där bifall för Linneas förslag uteblev.

I en av naturvetargrupperna var det en elev som hävdade att kol gav farliga utsläpp. De andra i gruppen menade att så inte var fallet – i alla fall inte med moderna svenska kolkraftverk. Istället för att lyfta fram koldioxidutsläpp som en nackdel med kol fokuserade eleverna på de höga skatterna som kol var belagt med. Det var svårt för eleverna att förstå varför staten belagt kol med denna typ av restriktioner. En annan nackdel ansågs vara eldning med undermålig teknik i andra länder. Eleven som hävdat att kol gav farliga utsläpp fick ge med sig till förmån för den dominerande bilden av kol i gruppen. Hade eleverna i gruppen istället utgått från att kol ger farliga utsläpp hade de förmodligen ställt andra frågor och kommit till andra slutsatser.

Elevernas olika positioner och relationer hade förmodligen ett visst inflytande över hur kunskapsområdet kom att identifieras. Den huvudsakliga slutsatsen utifrån detta är dock att det fanns flera faktorer som påverkade vad som kom att räknas som tillhörandes kunskapsområdet energi. Det som möjligen talar emot detta var homogeniteten i elevernas arbeten. En möjlig slutsats för att lösa upp denna motsägelse skulle kunna vara att det fanns en korrelation mellan vilka elever som var drivande och vad som uppmuntrades av skolan.

7.2 Precisering

När eleverna kommit en bit med att identifiera ämnesområdet började de bli mer orienterade mot att se hur uppgiften skulle lösas. ”Preciseringen” av ämnesområdet innebar att uppgiften gjordes arbetsbar av eleverna. I detta skede av elevernas arbeten var det inte bara viktigt att hitta relevanta begrepp utan det blev också viktigt att förstå hur dessa begrepp förhöll sig till varandra. De olika skolorna hade genom sina olika målformuleringar, nyckelord och sätt att arbeta givit eleverna olika förutsättningar att själva precisera sitt arbete.

Efter det att grundskoleeleverna fått möjlighet att sätta sig in i målbeskrivningen skulle de formulera frågor.

”Eleverna får tio minuter på sig att arbeta med att formulera frågor. ... Flera av grupperna försöker konkretisera målen och göra dem arbetsbara. De försöker förstå målen på en mer praktisk nivå. T ex ’Vad bör man veta som konsument?’, ’Vad tjänar vår kommun på en bättre miljö?’. (Samma elev ställer en mängd frågor av typen ’Vad tjänar...?’).

Eleverna verkar alltså i hög grad utnyttja orden de fått fram under brainstormingen.”399

Att begreppen eleverna fick fram kunde utnyttjas även när de skulle formulera frågor berodde till stor del på att de under genomgången (dagen innan) gavs chansen att börja reflektera över varför ett visst ord fanns med och varför ett visst ord hörde till en viss kategori. När målet dessutom var uppdelat i delmål kunde elevernas egna indelningar oftast rymmas inom något av lärarnas delområden. Genom att ge olika förslag, t ex ”Barsebäck”, identifierade eleverna områden av relevans för att lösa uppgiften. Förslaget ”Barsebäck” uteslöts utan någon tydlig motivering när en av grundskolegrupperna gick igenom orden de brainstormat fram. När Jonas i sekvensen nedan räknar upp de ord eleverna enats om fanns inte ”Barsebäck” med. Förmodligen upplevdes begreppet ”Barsebäck” som en allt för snäv definition i det skede som eleverna befann sig i. Begreppet ”Barsebäck” behövde preciseras för att bli arbetsbart.

Jonas: Rikedomar, isolering, livet, döden, framtiden, ”döden” kan man säga det?

Husockupanter, Vietnamkriget, krig, energi kretslopp, xxxx sanitära olägenheter biocider, kärnkraft shopping fiske fjällen ,livet, döden… Jag tänkte på fisken…

Tove: Ja, ”döden”! Jonas: Du tänkte på fisken” Tove: Nä döden!

Jonas: Ska vi skriva ”döden” då? Ska vi ha med det? Hanna: Nä!

Jonas: Vad ska vi ha med då? Tove: Barsebäck!

Hanna: Nä, men det är ju så här skitsamma… Värme… Tove: Vind…

Jonas: Vindkraftverk? Tove: Ja!

Jonas: Vad ska vi ha mer då? Hanna: Avgaser!

Jonas Det kan vi ta med!

Tove: Miljöförstöri…Eller annars, istället för avgaser: Miljöförstöring! Jonas: Ja det är bättre!

Hanna: Samhället! Tycker jag i alla fall…

L Kristin: Tystnaden säger mig att xxxxx… [flera i klassen ropar ”nej”]

Jonas: ”Samhället” så där, nu har vi fem… nu har vi bara en kvar… Det räcker

med en till…

Hanna: Har vi fem? Nä, vi har inte alls fem!

Jonas: Nu tar vi råvaror tycker jag! Nä, det har vi inte vi har fyra! Vi kan ta

råvaror…

Hanna: Tre har vi! ett två tre… fyra… Tove: Va? Näää…

Jonas: Va? Miljöförstöring, samhället, kärnkraftverk Den där var bara två xxxx Hanna: Okej då!

Jonas: Ska vi ha med råvaror? Det tycker jag! Hanna & Tove: Ja!

Jonas: Råvaror, vindkraftverk, reningsverk, miljöförstöring, samhället… Tove: Nu har vi fyra!

Jonas: Nej! Miljöförstöring, samhället, reningsverk, vindkraftverk, råvaror,

kärnkraftverk!400

I denna fas av arbetet gjordes alltså antaganden om vad som var viktigt att ha med för att lösa och förstå uppgiften. I detta skede blev begreppens förhållande till varandra viktigt. Av alla ord eleverna tagit fram var det bara en bråkdel som togs upp och gjordes något med. Dels fanns det begrepp som eleverna genom olika strategier kom fram till inte hörde till det identifierade kunskapsområdet. Dels var de olika begreppen på olika betydelsenivåer. Begreppen fick varken vara för abstrakta eller för konkreta. Ett ord som ”avgaser” blev alldeles för snävt medan ett ord som döden blev för abstrakt (och hamnade dessutom utanför det av eleverna identifierade ämnesområdet). Hanna föreslog att ”avgaser” skulle tas med men Tove kom på ett begrepp på en annan begreppslig nivå: ”Miljöförstöring”. ”Miljöförstöring” har potential att täcka in flera av de begrepp som eleverna tagit upp under brainstormingen (t ex ”sanitära olägenheter”, ”biocider”, ”kretslopp”, ”sopor”). Gruppen enades om att begreppet ”miljöförstöring” var ”bättre” (som Jonas sa). Samma sak gjordes senare med ”vindkraftverk” och ”kärnkraftverk” som blev ”kraftkällor”. Dessa begrepp är vidare och definierar och preciserar området bättre.

Linnea: Vad ska vi göra nu då? Iris: Nu ska vi sätta ihop alla de här!401

Att ”sätta ihop” innebar att ordna de olika begreppen i kategorier. Eleverna på Forsskolan gjorde detta tillsammans i klassen medan samhällsvetareleverna gjorde det i sina respektive grupper.

L Thea: Ni kommer inte på något mer? Flera: Nä!

L Thea: Vad är det vi brukar göra sen? Karro: Ta ihop!

400 _{Forsskolan, 000320.} 401 _{Forsskolan, 000320.}

Isa: Plocka ihop dem!

L Thea: Pia, har du varit med om det här förut? Pia: Nä!

Karro: Kraft eller energi skulle vi kunna ta! Linn: Energi (under)!

Jesper: El, också402

Gruppen fick hjälp av läraren att gå vidare efter brainstormingen. Hon uppmanade dem att gå vidare och frågade vad de brukar göra sen. ”Plocka ihop dem!” svarade Isa. Varpå de började ordna begreppen under olika kategorier.

Genom kategoriseringen blev kunskapsområdet hanterbart för eleverna samtidigt som begreppen speglade det område som eleverna identifierat. De snävare begreppen blev viktiga igen när eleverna kom längre i sitt arbete men då snarare som delar i det preciserade området.

Att kategorisera begrepp var ett viktigt moment i definierandet av uppgiften på Forsskolan. De olika grupperna gjorde egna kategorier av begrepp för att identifiera och precisera ämnesområdet. Dessutom skulle de begrepp som eleverna enats om i grupperna inordnas i nya kategorier. Av de drygt 100 ord som skrevs upp på tavlan i 9b på Forsskolan bildades fem kategorier. Dessa var 1) Solen, 2) Människan, 3) Miljöförstöring, 4) Kraftkällor och 5) Styrning. Eleverna var i vissa fall oense om vilka begrepp som skulle höra till vilken kategori och vissa kategorier fungerade bättre än andra. Vissa av kategorierna var för vida för att precisera ramarna på ett för arbetet fruktbart sätt. Kategori ”Solen” var den som orsakade störst oenighet bland eleverna och som innehållsmässigt blev spretigast. Följande sekvens från Forsskolan visar på problem som eleverna hade med kategorin ”Solen”.

L Kristin: Nu kommer vi till det spännande för nu ska vi se om det är någon

struktur i alla dessa fantastiska ord ni fått med på tavlan [avbrott på bandet]

Elev 1 (odef): ”energi” längst bort! Elev 2 (odef): Vindkraft!

Elev 3 (odef): Kraftverk!

Jonny: och vad har det med solen att göra? Elev 4 (odef): Solkraftverk!

Jonny: Ja, men vindkraftverk tänkte jag på… om solen skiner snurrar inte de där

för det! [skratt i klassen] eller är det jag som är dum i huvudet?