Energi som betydelseobjekt

Energi som kunskapsområde och betydelseobjekt har också studerats av ett flertal forskare.171 Dessa behandlar främst energi som ett naturvetenskapligt fenomen vilket framför allt beror på att energi behandlas som sådant i skolan. Men studier visar också att elever i stor utsträckning associerar till säkerhet och fara, elektriska apparater och elektronik i samband med energi.172 _{Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson} sammanfattar elevers konceptualisering kring energi I fem punkter grundade på olika studier som gjorts:

”1) associated only with animate objects; 2) a causal agent stored in certain objects; 3) linked with force and movement; 4) fuel; 5) a fluid, an ingredient or a product.”173

Inom dessa fem punkter ryms både det mer naturvetenskapliga hanterandet av fenomenet energi och associerandet till elektriska apparater. Första punkten innebär att människor besitter, eller är besjälade, med energi, men ju äldre barnen blir desto mer ses energi som en kraft inom allt levande (framför allt bland flickor).174 _{Den andra} punkten innebär att energi förstås som ”lagrade” i vissa objekt.175 ”…[S]ome objects are thought of as having energy and being rechargeable, some as needing energy and expending what they get, and some (whose activities are ‘normal’) as neutral. Energy is thought of as a causal agent stored in certain objects.”176 _{Punkten om kraft och} rörelse innebär att barnen ser objekts eventuella rörelse som ett tecken på om energi var “närvarande” i objektet.177 _{Ytterligare en idé som figurerade bland barn var att se} energi som bränsle.178 Med denna idé följde också idén om att resurserna var begränsade och att människan måste lösa resursproblemet – människan står inför ett globalt energiproblem. Det sista sättet att se på energi som Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson tar upp är energi som en fysikalisk substans. Denna substans kan ledas, eller ”flöda”, från ett ställe till ett annat.

Andersson vill vidga energibegreppets användning i skolan genom att förena naturvetenskapligt perspektiv med ”liv och samhälle” och ”vardagstänkande”.179

”Det finns en hel del goda skäl att undervisa om energi i skolan. […]De har alla att göra med energianvändning i vardagsliv och samhälle, och ansluter väl till

171 _{Andersson, 2001, s. 139-151 (eg. –164), Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1997, Gilbert &}

Pope, 1982, Shipstone, 1992, och Ott, 1996, s. 164-184.

172 _{Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson, 1997, s. 143.} 173 _{Ibid. Se även Andersson, 2001, s. 143-145.}

174 _{Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson, 1997, s. 143.} 175 _{Ibid., s. 144.}

176 _Ibid.

177 _{Ibid. s. 145, samt Watts & Gilbert, 1985.}

178 _{Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson, 1997, s. 145.} 179 _{Andersson, 2001, s. 150.}

formuleringar i läro- och kursplaner. Till detta kan läggas att tillämpning av kunskaper i vardagsliv och samhälle inte är det enda motivet för energiundervisning i skolan. Liksom naturvetenskapen själv syftar också undervisningen till förståelse av naturen. Energibegreppet är i detta sammanhang viktigt, inte bara i fysiken, utan också för att beskriva kemiska reaktioner, organismers energiomsättning och energiflöden genom ekosystem.

Skolans problem är den högst avsevärda klyfta som råder mellan vardaglig och vetenskaplig begreppsvärld när det gäller energi.”180

Andersson ställer upp en tabell där olika aspekter av energibegreppet lyfts fram och jämförs utifrån de tre kunskapsområden han identifierar (t ex ”Vardagstänkande: energiförbrukas, liv och samhälle: energi bevaras, men vid överföringar blir det ofta spill i form av värme, som inte kan användas vidare, Naturvetenskaplig verksamhet: energi bevaras men vid överföringar minskar ofta energins förmåga att uträtta arbete i sin omgivning”).181 Han menar att dessa kunskapsområden går att förena i undervisningen men att det förmodligen kräver ett mindre snävt energibegrepp.182

Den bild Andersson ger av kunskapsområdet energi i skolan är således också att energi till största delen handlar om att göra naturvetenskapliga begrepp mer ”stringenta”.183 _{Strömdahl visar dock att naturvetenskaplig kunskap ryms inom flera} klassifikationstyper:

”Å ena sidan enkel klassifikation som ligger nära vardagliga kontexter, referenser och erfarenheter. Å andra sidan teoribildning, som ofta ligger utanför den direkta sinneserfarenheten och där matematiken är kommunikationsinstrumentet. De matematiska sambanden mellan fysikaliska storheter (’formler’) upplevs ofta som ett kommunikativt hinder för förståelse. Med andra ord är ett ’naturligt’ vardagligt förhållningssätt och det naturliga språket ibland tillräckliga för att kommunicera naturvetenskap, i andra fall krävs ett särskilt sätt att tänka och kommunicera.”184

I samma volym bekräftar Säljö och Wyndhamn denna syn men talar istället om hur naturvetenskapens ”diskurser har förfinats” och på så sätt skapat ett avstånd mellan det så kallade vardagliga och dessa diskurser.185 Säljö och Wyndhamn ser kunskap som ”kodifierad i diskurser som utvecklats inom ramen för speciella verksamheter”.186 Schoultz visar hur naturvetenskap kan konstitueras på många olika sätt och att mer abstrakt kommunikation kring naturvetenskap framför allt är det sätt som används i skolan.187

”Sålunda är det viktigt för elevernas lärande att de förstår att när de träder in i ett NO-klassrum så sker en ’cultural border-crossing’ – en övergång från ett

180 _Ibid. 181 _Ibid.

182 _{Ibid., s. 150-151.}

183 _{Ibid. Se även Ekstigs, 2002, bok ”Naturen, naturvetenskapen och lärandet” behandlas energi under}

fysikavsnittet. Boken vänder sig till lärarstuderande och verksamma lärare. Under fysikavsnittet behandlas också ”värme”, ”ljus”, mm – energi betraktas alltså som ett fysikaliskt och naturvetenskapligt fenomen i Anderssons mening.

184 _{Strömdahl, 2002, s. 9.}

185 _{Säljö & Wyndhamn, 2002, s. 27.} 186 _{Ibid. s. 29.}

förhållningssätt till språket till ett annat, från en språkkultur till en annan, från ett naturspråk till ett annat.”188

Energi som kunskapsområde har onekligen också ett sådant specialiserat språkbruk men enligt Östman är det viktigt att de betydelserelationer som uppstår i laboratorier eller i no-klassrum vidgas för att inbegripa andra typer av betydelserelationer i likhet (antar jag) med Andersson som menar att t ex energi ska vidgas för att innefatta betydelserelationer som inte är strikt kopplade till naturvetenskap.189