Den kvantifierade världen

Den numeriska exaktheten hade hög status som säker och objektiv kunskap. I debatterna på Björkskolan var denna typ av argument vanligt förekommande. ”På 15g

bearbetat uran blir det 200 kg slagg!”426 Eleverna ställde upp hur mycket el som en viss källa producerar och jämförde detta med andra källor, de räknade ut hur många vindkraftverk som skulle behövas för att ersätta kärnkraften, de jämförde mängden koldioxid från olika energikällor, de tittade på medeltemperaturen på jorden, osv. Tabeller och statistik var viktiga vid konstruerandet av kunskapsområdet energi.

I samtalet nedan skapade sig en naturvetargrupp en bild av biobränsle och hur mycket energi som kan utvinnas efter att förlusterna räknats bort.

Kassim: Kolla! Det går inte åt så mycket energi när man framställer det här - när

man tar fram biobränsle. Det är bara 3 procent som … som är hjälpenergi om man säger så. Som hjälper till och framställa det. Sen är det 97 procent blir själva energin.

Johan: Men transporter och sånt … (jaa) men alltså, det blir säkert bra. Kassim: HÄR. Den energin man får (Hm) från biobränslet, då är det ändå bara

alltså 3 procent som absorberas. (Jaha!) Då har man 97 procent som minst används …

Sten: Ja, får jag se - 97 procent blir energi och 3 procent blir förlust i transporter.

(Jaa)

425 _{Energikällor, 1997, s. 8.} 426 _{Naturvetargrupp, 001120.}

Så 97 procent blir…427

Kvantifieringen gav precisionens auktoritet och var svår att ifrågasätta. För att förstå skillnaderna mellan ett kärnkraftverk och ett vindkraftverk pratade eleverna om TWh och GWh, de pratade om mängden utsläpp från den eller den kraftkällan eller om sannolikheter för att en olycka ska hända. Ofta användes kvantitativa mått som argument. I sekvensen som följer ironiserar Tore över Centerns energipolitik.

Tore: Centern vill ha energiskog istället! Det funkar ju jävligt bra eftersom det går

åt 9 hektar för att elda i en timme.

Bert: Elda upp hela Sveriges skog!

Tore: ”Sveriges skog är guld!” Så eldar vi upp allt som ved!428

Nio hektar per timme är enormt mycket skog och blev ett starkt argument för att inte elda skog. En siffra hade dessutom ett högt faktavärde då en siffra tillsynes inte var något som någon känner eller tycker utan var något som var oberoende av sitt subjekt eller sin kontext. I en grundskolegrupps arbete står det angående vindkraft att:

”Ur miljösynpunkt så är vindkraften väldigt bra. T.ex. ett 200kW vindkraftverk producerar i ett bra vindläge ca: 500000 kWh per år utan föroreningar. Samma mängd elenergi producerad i ett vanligt kolkraftverk skulle ge bl.a. följande föroreningar: 4 ton svaveldioxid, 500 ton koldioxid, 25 ton slagg och aska.”429

Genom siffrorna skapades ”proportioner” med vilka energikällorna blev jämförbara. Genom dessa proportioner eller värden blev energikällorna jämförbara. Följande utdrag är från en samhällsvetargrupps arbete:

”[Kraftvärmeanläggning] som ligger i [Walköping] tar varje år emot ca 230 000 ton avfall från många kommuner i Mellansverige, det är avfall från över en halv miljon människor. Det motsvarar ca 70 000 ton olja per år. Efter förbränningen bildas aska, ungefär 50 000 ton varje år. Man sorterar bort magnetiskt skrot och kan i och med det återvinna ungefär 4000 ton järn per år.”430

Även på studiebesöken var kvantifiering det främsta sättet för att skapa förståelse för anläggningen. Samhällsvetareleverna fick höra hur många mil fjärrvärmerör det lokala energibolaget hade. De fick höra hur mycket energi som omvandlas på ett år, hur många stödanläggningar som finns i Walköping, hur mycket företaget omsätter, osv. En snarlik presentation fick Forsskoleeleverna med många kvantifierade detaljer:

”1 ton olja = 1,6 ton kol eller gummi = 4,5 ton träflis = 4 ton avfall.

Blandat avfall: 20% trä, 50% brännbart, 10-15% metallskrot och 20% deponi. Guiden berättar att det är skatt på deponi och lite om hur detta fungerar. Han visar också hur mycket energi som försvinner i procent vid frakt av bränslet och att det lönar sig att transportera sopor ganska långa sträckor.”431

427 _{Naturvetargrupp, 001106.} 428 _{Samhällsvetargrupp, 000111.} 429 _{Elevarbete, Forsskolan.} 430 _Ibid. 431 _{Fältanteckningar, Forsskolan, 000319.}

Guiden gav framför allt eleverna en ”teknisk” beskrivning av energisystemet. En av lärarna kommenterade guidens presentation som ”oerhört detaljerat men bra” och undrade lite över vad eleverna kan ha fått ut av detta.432 _{Lärarna hade väntat sig en mer} allmän beskrivning av energisystemet. Guiden berättade t ex vad som händer med mjölkpaket som återvinns och talade om för eleverna att det med dagens teknik knappast är energimässigt motiverat att återvinna mjölkpaketen. Guiden beskrev processen i termer av hur mycket energi det går åt vid transport av förpackningarna till den enda anläggningen i Sverige som klarar av att skilja plasten från pappen och att de får tillbaka si och så många ton plast som inte går att bränna när det skiljts från pappen för att det blir alldeles för koncentrerat. Men om man blandar en viss procent av mjölkpaketsplasten med en viss procent annat bränsle, t ex papp, går materialet ändå att utnyttja till viss del. Eleverna fick också ta broschyrer där det gick att få en del av det guiden berättade i skrift.

Eleverna anammade detta sätt att behandla kunskapsområdet energi. Siffrorna blev till och med viktiga i sig och inte för sin innebörd.

Ada: Jamen det är jättebra. Mitt är jättebra … du skall bara ha en massa årtal och

siffror hela tiden.

Iris: Fast där skulle …

Ada: Jamen, jag tycker ditt låter bättre än mitt. Hjördis: Jaaaaaaaaaaa jag tycker …

Iris: Jamen då måste det va bra, eller hur? Ada: Ja. jaa … det här har ju blivit tjockare.433

Det fanns en bild av hur ett arbete, elevernas egna texter, skulle se ut. I samtalet framgår att mycket siffror i ett arbete var något väldigt positivt.

En av samhällsvetarlärarna menade att det var oerhört viktigt att skolan hanterade t ex statistik eftersom det var så lätt att luras av statistiken, speciellt med tanke på den frekventa användningen av Internet och av branschmaterial.434

Under en naturvetargrupps arbete förklarar en lärare för eleverna vad de behöver tänka på inför debatten.

L Malin: Anteckningar och så där, får ni ha med er också! (Jaa) Så ni behöver inte

ha alla siffror i huvet eller nåt sån där. Ja visst, det får ni ha. Men inte sitta och läsa innantill så där, (neej) men ni har det som stöd. Så säg att ni har stödord så här. Och sen kanske det är nåt diagram ni vill ha och visa eller så där … så det är fritt fram.435

Visserligen behövde inte eleverna kunna alla ”siffror i huvudet” men i och med att läraren påpekade detta för eleverna talade hon också om att siffror ska finnas med i deras argumentering och att siffror därmed var något viktigt i samband med att energi behandlades.

Frågan som måste ställas här är varför den typ av kontextualisering (dvs med hjälp av siffror och tabeller), som framför allt användes i branschbroschyrer mm,

432 _Ibid.

433 _{Forsskolegrupp, 000323.} 434 _{Fältanteckningar, 000120.} 435 _{Naturvetargrupp, 001120.}

ansågs ha så stort informationsvärde när det gällde att beskriva ett energisystem. Oftast gjordes inte någon problematisering av detta utan kunskapen betraktas som neutral oberoende av vem som producerat den. Men det var egentligen bara samhällsvetarlärarna som, vad jag kunde se, medvetet problematiserade statistikens roll. Lärarna i de naturvetenskapliga ämnena såg möjligheter med mer tematiska ämnesområden som energi och miljö eftersom de då fick möjlighet att sätta in siffrorna i ett sammanhang.

7.5 Sammanfattning

Att identifiera ämnesområdet handlade mycket om att eleverna utnyttjade gruppen för att undersöka vilka betydelser som var rimliga i de olika sammanhangen. Både grundskoleeleverna och samhällsvetareleverna fick initialt ganska stort utrymme att identifiera området energi själva utifrån de vinjetter lärarna givit till dem. Redan här var det tydligt hur eleverna koordinerade sina idéer om vad ämnet energi handlade om. Naturvetareleverna fick en betydligt mer innehållsstyrd uppgift av lärarna, nämligen att förbereda sig för en debatt. Varje grupp fick två energikällor som de skulle argumentera för i debatten. Här hade alltså lärarna redan identifierat vad en energidebatt skulle handla om – den skulle handla om olika energikällor.

Koordineringen gällde dels hur de skulle dela upp arbetet, dels hur arbetet skulle presenteras men var kanske framför allt ett uttryck för hur eleverna förstod uppgiften. Identifierandet av fenomenet gjorde alltså dessutom att eleverna i viss grad var tvungna att precisera fenomenet. ”Identifieringen” gav ledtrådar till vad eleverna menade med fenomen som ”energi” och ”miljö” medan ”preciseringen” var inriktad mot de aspekter inom det identifierade området som eleverna ville eller borde specialisera sig inom.

Preciseringen var, till skillnad från ”identifieringen”, orienterad mot hur eleverna

faktiskt skulle gå till väga för att lösa uppgiften. Detta innebar att vissa val gjordes vilka gjorde uppgiften arbetsbar. Det gällde framför allt att hitta arbetsbara och rimliga kategorier med vilka arbetet kunde föras vidare genom att formulera frågor och områden de skulle undersöka. Men ”arbetsbar” innebar också att uppgiften ordnades så att eleverna kunde dela upp uppgiften mellan sig. För naturvetarna innebar det att samla för- och nackdelar om olika energikällor eller att utföra de uppgifter de fick av lärarna vart efter (läsa i läroboken, göra laborationer, göra räkneuppgifter, osv). Samhällsvetarna hade egentligen bara lärarnas målformulering, studiebesöket och ett fåtal lärarledda lektioner att utgå ifrån. Grundskoleeleverna fick en för sitt arbete ganska styrande målformulering andra dagen av sitt arbete med energi. De hade dock givits chansen att själva identifiera området dagen innan. Preciseringen blev viktig för grundskoleeleverna eftersom de själva fick välja hur deras arbete skulle presenteras.

I själva arbetet med energi fanns andra mekanismer som fixerade betydelserna. Bakgrunden till ett antal sådana fixeringsmekanismer var den kunskapssyn som gjorde sig gällande i klasserna. På ett mycket märkbart och tydligt sätt gjorde både lärare och elever en åtskillnad på fakta och värderingar. Fakta var skilt från värderingar, dvs från subjektivitet. Fakta sågs som något objektivt och sant. Värderingar hade också en plats

men bara i den mån som de utgick från fakta. I annat fall betraktades inte individuella värderingar som relevanta. Värderingar kunde neutraliseras på olika sätt och därmed öka sin status som kunskap även om de inte riktigt fick full status som fakta. Ett påtagligt sådant sätt var att dela in materialet om de olika energikällorna i för- och nackdelar vilket t ex var fallet i debatterna och i samhällsvetarnas debattartikel. För- och nackdelar identifierades i förhållande till något, t ex idéer om vad som är bättre eller sämre ur miljösynpunkt. Koldioxid ansågs inte bra för miljön och därför var det en fördel om en energikälla hade lägre koldioxidutsläpp än en annan energikälla.

Det var viktigt att det som sades eller skrevs inte ”bara” verkade vara ogrundade värderingar och därför gjordes på olika sätt kopplingar till bilden av vetenskaplig praktik och vetenskapliga sätt att uttrycka sig. Denna bild innebar att kunskapen skulle vara mätbar och exakt. På grund av detta fick kvantifierade beskrivningar av världen hög status och skapade därmed begränsningar såväl som möjligheter för vad som var giltigt att uttrycka ifråga om energi.