Del I – Skolan som praktik
Elev 4 (odef): men om det är sol så
7.3 Skapande av kunskapshierarkier
En viktig fråga för vad som ger undervisningsinnehållet legitimitet var hur kunskapen värderades. I mina studier blev det tydligt att både lärare och elever skilde på olika typer av kunskaper. Den högst värderade av dessa olika kunskapsformer var det som kunde kallas ”fakta”. Ett ”fakta” var något som gick att skilja från subjektet, ett värderingsfritt och pålitligt värde om något fenomen i världen. Fakta var något som ”samlades”. När eleverna pratade om ”fakta” lät det som att det fanns ett lager av ”fakta” dit det bara var att gå och hämta det man behövde. I följande sekvens från en av grundskolegrupperna hade Hanna och Tove problem med sin tidning om energi. De visste inte vad de mer skulle skriva om miljöförstöring ur ett historiskt perspektiv eftersom det inte fanns så mycket fakta om just det.
Tove: Det är segt! Det är svårt att hitta om miljöförstöring. Det är utspritt lite här
och där det är inte så mycket!
Hanna: Nä!
L Sanna: Du har ju Antiken då! Har ni hittat där kring Egypten och hur de
avverkade skogarna nere i södra... I Medelhavsområdet hur man i Grekland och Italien också avverkade skogarna!
Tove: Och sedan vattenledningarna xxxx Men det är inte så mycket... Det är bara
här och där... Hur mycket fakta ska man samla egentligen?406
Det var svårt för Hanna och Tove att hitta material om fenomenet miljöförstöring förr eftersom det inte fanns något bra ställe att samla fakta på om ämnet i fråga enligt dem. Tove var dessutom trött på att samla material och frågade därför läraren hur mycket fakta man egentligen skulle samla. Läraren svarade genom att berätta om Sahara, om att det växte skog där en gång i tiden och att det på grund av miljöförstöring är öken idag. Läraren berättade också om trakten kring Medelhavet, om hur skogar höggs ned och om hur vi förr i Europa släppte ut vårt avlopp och vårt skräp ut på gatan eller ut i något vattendrag. Hanna och Tove verkade dock tycka att det fanns för lite att gå på. För att kunna skriva mer ville de ha mer ”fakta” att utgå ifrån. De hittade inte mer fakta av den typen de sökte.
Med följande exempel vill jag visa att eleverna gjorde en åtskillnad mellan olika kunskapsformer och att detta avspeglades i deras handlingar. För eleverna och lärarna innebar ”fakta” material om ett fenomen som beskriver hur fenomenet faktiskt förhåller sig.
L Malin: Sedan har jag fått här ett papper av L Erik där det står att ni har undersökt
partiernas energipolitik utifrån följande frågeställningar: Hur mycket tas upp? Hur beskrivs energikällan? Visa på hur man gör för att påverka. Det har ni jobbat med vad jag kan förstå!
Sara: Nej, vi har bara suttit i datasalen och försökt ta fram fakta och han sa att de
där punkterna är bra att ha om man ville så det gjorde inte vi något med.
L Malin: Nej för det ni ska göra här nu det är att ni ska jämför era resultat i
basgruppen och ett papper från varje basgrupp lämnas in till L Erik senast i morgon.407
406 Forsskolegrupp, 000329. 407 Samhällsvetareleverna, 000111.
Denna samhällsvetargrupp valde att ”ta fram fakta”. Hur t ex en energikälla beskrevs på ett partis hemsida ansågs vara en annan typ av kunskap än t ex hur mycket el som produceras i svenska kärnkraftverk. På lektionen som refereras var uppgiften att ”...arbeta med ett av nyckelorden. Ni ska ta reda på vad partierna står för.”408 Nyckelordet är ”politiska partiers energipolitik”.409 Att ta reda på vad de olika partierna står för och varför de står för vad de står för behandlades som en annan typ av kunskap av både elever och lärare. Det som står på partiernas hemsidor betraktades som partsinlagor och inte som ”neutrala” fakta. ”L Erik betonar att partiernas hemsidor är partsinlagor och att eleverna även bör titta på ’neutrala’ sidor. L Erik säger också att samtidigt som de ska lära sig att argumentera för ett visst energislag ska de ha koll på ’fakta’.”410 Det påpekades åtskilliga gånger för eleverna, framför allt samhällsvetareleverna, att de måste kunna skilja på olika typer av information och att de måste lära sig skilja på tyckande och ”fakta”. Flera inslag i undervisningen bidrog till att åtskillnaden mellan fakta och värderingar upprätthölls. I uppgiften ingick att eleverna skulle ha goda kunskaper om vad de olika politiska partierna tycker men också att de skulle veta hur det faktiskt är. För samhällsvetareleverna och naturvetareleverna ingick deltagandet i en debatt i själva examinationen. Lärarna påpekade åtskilliga gånger att det var viktigt att de grundade sina argument i ”fakta”.
När det ställs upp som det görs här förefaller det finnas en motsättning mellan dessa olika syner men detta skulle vara att misstolka skolsammanhanget. Resonemangen skapade en ordning där kunskapen å ena sidan betraktades som något objektivt – en slags fast kärna av sanning och säkerhet. Å andra sidan kunde denna kunskap kopplas till elevernas egna erfarenheter, idéer och åsikter genom den andra kunskapsformen – ett slags flyktigt skal av värderingar till den hårda kärnan. Samtidigt visade eleverna i sina grupparbeten att de inte enbart kunde stödja sig på ”tyckande”. När någon elev i alltför hög grad propagerade för sin ståndpunkt blev de andra eleverna upprörda. Vid ett tillfälle ansåg t ex Stefan, i en av samhällsvetargrupperna, att de skulle återgå till skolarbetet när Engla och Oskar uttryckte sina åsikter om kärnkraften.
Utifrån denna dualism definierades energi. Å ena sidan rörde det sig om uttryck och beskrivningar av världen som räknades till den sanna kunskapens sfär, till det som av olika skäl fått status som något oberoende av den som förmedlar utsagan. Å andra sidan rörde det sig om föreställningar som hörde till värderingarnas sfär. Denna sfär var beroende av den som förmedlade en given utsaga. Eventuella diskontinuiteter eller motstridigheter i gestaltandet av energi uppträdde inom värderingarnas sfär och istället för att hota det ”naturvetenskapliga” idealet stärkte den denna genom att existera parallellt men samtidigt underordnat. Tyckandets sfär ställde inga sanningsanspråk och gjorde heller inte anspråk på att vara exakt eller neutral men för att få legitimitet i skolans värld var även denna sfär tvungen att utgå ifrån det naturvetenskapliga idealet. I denna mening erbjöd inte heller detta alternativa sätt att uttrycka kunskap en diskontinuerlig eller motstridig gestaltning av energi. Trots detta fanns det en potential i detta alternativa sätt att uttrycka kunskap att kritisera skolan och dess grunder för
408 L Erik, fältanteckningar, 000111. 409 Måldokument, samhällsvetareleverna. 410 Fältanteckningar, 000111.
skolningen och det vetenskapliga kunskapsidealet. När det alternativa kunskapsidealet uppträdde var det både skolans och det naturvetenskapliga idealets legitimitet som riskerade att hotas.
Det fanns alltså ett ”mellanlager” där tyckandets sfär kunde kopplas till den ”hårda kärnan” av fakta. Till skillnad från det yttre lagret av rent tyckande kunde mellanlagret neutraliseras och därigenom passa in i skolans krav om vad som kan räknas som riktig och sann kunskap. Den naturvetenskapligt orienterade kunskapssynen var alltså den syn som bäst stöddes skolan - synen på kunskap som värderingsfria, exakta och neutrala data om världen. Den andra typen av kunskap, t ex den som L Erik efterlyste med frågan hur de olika energikällorna beskrevs på de olika partiernas hemsidor, var mer sammanhangsorienterad och var varken exakt eller mätbar men hade ändå sin giltighet i skolan genom att den neutraliserades på olika sätt.
Jag har här visat att det ställdes krav på kunskapen om att den skulle vara exakt och neutral och att det gjordes en distinktion mellan ”fakta” och ”tyckande”. Vissa typer av kunskaper hölls för sanna och inte möjliga att ifrågasätta medan andra betraktades som tyckande och spekulationer och inte uppfyllde kraven för att betraktas som ”riktig” kunskap. Dessa olika kunskapsideal definierades utifrån sina respektive kunskapsmål. Den naturvetenskapliga kunskapssynen strävade efter exakthet och universalitet medan den mer hermeneutiskt orienterade kunskapssynen betonade förståelse och kontextualitet. Båda dessa former av kunskapsideal ingick i elevernas kunskapsmål. Så länge dessa kunskapsideal inte möttes uppstod ingen friktion mellan dem, men i de arbeten med energi som studerats här fanns det ambitioner att integrera de olika skolämnena och därför möttes dessa kunskapsideal i skolarbetet. Utan detta möte blev inte skillnaderna mellan de olika kunskapsformerna tydlig.