2 Teoretiska utgångspunkter
3.2 Initiala val
När studien inleddes utgick jag inte från en diskursteoretisk basis utan var helt enkelt inriktad på att studera hur energi (och miljö) behandlades i skolan. Det diskursteoretiska perspektivet kom betydligt senare som ett sätt att organisera materialet och förstå betydelser som skapades i skolan.
Jag hade till en början bara vaga föreställningar om hur jag faktiskt skulle gå till väga och vilka teoretiska utgångspunkter som skulle kunna vara rimliga. Självklart fanns en teoretisk ”last” och förförståelse, liksom jag var disponerad för vissa metoder mer än andra. Detta har förstås format de val och fokuseringar som gjorts. Intresset för kunskap och för processerna av kunskapskonstruktions gjorde att frågeställningarna blev kvalitativa och induktiva snarare än kvantitativa och deduktiva. Med detta menas att det som undersökts och de slutsatser som framträtt genom metoden inte bara definieras utifrån frågeställningarna utan det empiriska materialet tillåts komma till tals i högre utsträckning eftersom vad som var intressant att studera i samband med behandlandet av energi inte var definierat på förhand.201 Resultat och slutsatser måste i högre grad samspela med empirin och följer inte med nödvändighet av premisserna.202
200 Ibid., s. xxi-xxii.
201 Jfr. Rosing, 1993, s. 82-83. 202 Ibid.
Intresset för kunskap innebär att människors skapande av mening och betydelse fokuseras liksom de sammanhang inom vilka kunskapen kommer till uttryck. Därför har ett kvalitativt angreppssätt valts framför ett hypotesprövande.203
”Discourse analysis shares with other types of qualitative research a certain wait- and-see attitude to what the data ’throw up’. This is underlined by the fact that this form of research is not so much looking for answers to specific questions (’What are the causes of juvenile crime?’) as looking at the way meanings are constructed (’How is juvenile crime explained and understood within political or media discourse?’)”204
I inledningsskedet var syftet att studera ”hur energi och miljö gestaltas i klassrummet”. Utifrån detta syfte gjordes en pilotstudie där fyra lärare på tre olika skolor samt sex elever på en av dessa skolor intervjuades. Intervjuerna gav goda ledtrådar om vad lärare och elever uppfattade att energi och miljö handlar om. Med detta ökade mitt intresse och skärptes min uppmärksamhet för hur energi och miljö faktiskt behandlades i skolan och hur ett kunskapsområde byggdes upp i undervisningen.
Syftet förändrades till att mer fokusera processerna där energi och miljö behandlades. Men ”energi” och ”miljö” blev i kombination problematiska storheter i och med att de tillsammans implicerade och förutsatte ett samband dem emellan. Skulle studien behandla mötet mellan dessa storheter eller se dem som skilda fenomen? Anledningen till att båda fanns med till en början var att jag själv förutsatte ett samband mellan dem. Att utgå från ett sådant samband blev begränsande då jag ville se vilka kategorier och betydelseobjekt elever och lärare själva gjorde i sitt arbete. Därmed valde jag bort ”miljö” som primärt fokus för att istället låta empirin bestämmas utifrån och i samband med ”energi”.
Viktigt är dock att materialet alltid selekteras och tolkas via den som genomför undersökningen. I kvalitativ metod blir forskaren i än högre grad än vid kvantitativ metod ett ”instrument” i själva undersökningen.205
”Kvalitativa undersökningar som fokuserar på innebörder och sammanhang kräver ett datainsamlingsinstrument som är sensitivt för mening och betydelse både när man samlar in och analyserar informationen. Människor passar bäst för en sådan uppgift…”206
Nästa avsnitt beskriver urvalskriterier och mötet med fältet.
203 Merriam, 1988, s. 19.
204 Tonkiss, 1998, s. 251, kursiv i original. 205 Flick, 1998, s. 55.
3.3 Urval
Studien syftar till att se hur ett kunskapsområde behandlas i en specifik kontext.207 Mina ”fall” definierades således främst av att det skulle vara en skolpraktik inom vilken energi behandlades.
Via min pilotstudie fick jag kontakt med lärare på en gymnasieskola som arbetade med ”energi” som tema. Denna kontakt togs hösten 1999. Detta lärarlag skulle ha två samhällsvetarklasser i temat ”energi”. Temat skulle pågå i fyra veckor och ämnena samhällskunskap, naturkunskap, svenska, matematik och data ingick i temat. Temat började med ett studiebesök på det lokala energibolaget och en av deras anläggningar. Jag var med på detta studiebesök men hade då ännu inte presenterat mig för eleverna. På eftermiddagen samma dag fick jag möjlighet att presentera mig och mitt projekt för de båda samhällsvetarklasserna.
I presentationen berättade jag om projektet och betonade att ingen skulle nämnas vid namn utan att namnen skulle fingeras. Det var också viktigt att här få några av grupperna att gå med på att spelas in på ljudband. Detta visade sig inte vara några problem. Eleverna som gick med på att spelas in fick ytterligare information om vad som skulle göras med materialet.
Elever och lärare fick också reda på att jag skulle föra anteckningar och att jag på olika sätt skulle vara närvarande i miljön under deras energitema. Eleverna var positiva till att delta i studien samtidigt som de verkade vana vid att det fanns fler vuxna människor i deras omgivning (olika lärare, lärarstuderande, osv.). Därför var min närvaro inte på något sätt märkvärdig.
Samtidigt som jag startade mitt arbete med samhällsvetarna kontaktade jag ett par andra skolor (en i Stockholm och en i Västergötland) via mail men fick inget svar. Anledningen till att jag kontaktade dessa skolor var att jag på Internet sett att de drev energiprojekt av olika slag. Båda dessa skolor hade mer direkta kontakter med energibranschen och deras arbete kunde därför betraktas som pilotprojekt.
Via Agenda 21 i en annan kommun i samma län fick jag ett tips om en grundskola där niondeklassarna skulle arbeta med ett tema som de kallade ”Människa – Miljö – Energi”.
Jag deltog vid ett möte och jag presenterade mig och mitt projekt. Lärarna var mycket positiva och intresserade. Det rörde sig om två klasser i årskurs nio. Jag beslutade mig för att bara följa den ena klassen för att få mer kontinuitet i de arbeten med energi som jag studerade. Jag träffade dock ofta både de involverade lärarna och eleverna i den andra klassen så i viss mån ingick även deras arbeten i min studie.
När materialinsamlandet på grundskolan avslutats kontaktade jag gymnasieskolan jag varit på tidigare eftersom en av lärarna där berättat för mig, under min studie av samhällsvetarna, att det fanns ett arbetslag för naturvetareleverna som också arbetade med energi som tema. Här var det dock bara ämnena biologi och fysik som var involverade. I någon mån var även en samhällsvetarlärare involverad men detta fick jag reda på när studien pågått under en ganska lång tid och dessutom verkade denna del vara föga integrerad i temat. Detta tema pågick under sju veckor
minus en veckas höstlov. Eftersom det bara var biologi och fysik som ingick ägnades ungefär sju timmar i veckan åt temat.
Som framgår styrdes mitt urval till ganska stor del av omständigheter jag inte riktigt kunde styra över. Min ambition var ändå att studera arbeten med energi där energi lyftes fram och gjordes explicit – inte bara som något som nämns mitt emellan ”samhällsekologi” och ”luften”208 eller genom någon enstaka laboration på en fysiklektion. I alla här studerade fall hade lärarna utarbetat speciella former kring just energi och försökt sätta fenomenet i ett vidare sammanhang.
En annan aspekt vid urvalet har varit elevernas ålder. Äldre elever har större erfarenheter kring energi. De kan mycket väl aktivt ha följt någon energidebatt i tidningen eller på TV. Dessutom tror jag att eleverna, när de är lite äldre, lättare kan uttrycka sina egna åsikter och tankar, de har större möjlighet att tillgodogöra sig olika typer av material och framför allt så riktar energispecifika intressen (i synnerhet stora energibolag och intresseföreningar) större resurser (i form av t ex gratismaterial) mot äldre elever.
I min studie var det alltså två skolor och fyra klasser (noga räknat fem med den andra niondeklassen). Alla namn som förekommer i denna studie är fingerade. Gymnasieskolan kallar jag Björkskolan och niondeklassarnas skola kallar jag
Forsskolan.
Vissa elevgrupper har jag följt mer intensivt än andra och deras fingerade namn är konsekvent återgivna och i överensstämmelse med rösten på bandet. I grupper, där jag inte lärde känna eleverna på samma sätt, har det varit svårare att binda ett visst namn till en viss röst och här har jag alltså inte alltid lyckats vara konsekvent. Niondeklassarna benämner jag som ”Forsskoleeleverna” eller ”grundskoleeleverna” medan eleverna på gymnasieskolan benämns och särskiljs som ”samhällsvetareleverna” respektive ”naturvetareleverna”.
De arbeten som här studerats betraktar jag som fall av ett specifikt fenomen. Merriam identifierar fyra grundläggande egenskaper i en fallstudie. Dessa egenskaper är ”partikularistiska, deskriptiva, heuristiska och induktiva”.209 Partikularistisk innebär att studien fokuserar en specifik situation, händelse, företeelse eller person.210 Det innebär också att denna speciella situation kan ge belysning åt ett generellt fenomen.
208 Se Biologi 1, 1996. Mellan dessa rubriker finns rubriken ”energi”. 209 Merriam, 1988, s. 25.
210 Ibid.
FORSSKOLAN
2 klasser som arbetade med temat ”människa – energi –
miljö”. Jag följer i
huvudsak en av klasserna. Temat pågick i tre veckor.
BJÖRKSKOLAN Samhällsvetarna:
2 klasser som arbetade med temat ”energi”. Temat pågick i 4 veckor. Naturvetarna: 1 klass som arbetade med temat ”energi”. Temat pågick i 7 veckor (minus höstlov).
Med ”deskriptiv” menas att det kvalitativa materialet tillåter en ”tät” beskrivning av fallet. ”Heuristisk” innebär att den täta beskrivningen kan skapa nya innebörder och öka läsarens förståelse av fenomenet. ”Induktiv” innebär att ”…[g]eneraliseringar, begrepp och hypoteser uppstår ur den information man har tillgång till och som i sin tur har sin grund i den kontext som bildar ram till det man studerar”.211 Denna studie uppfyller åtminstone tre av dessa egenskaper. Det är dock svårare att påstå att den är partikularistisk eftersom jag inte vet hur typiska fallen som studerats är. Möjligen finns det olika grader av partikularisitet och att graden är svår att bestämma. Å ena sidan är fallen som studerats här speciella genom att de arbetat med energi som tema där flera ämnen ingått (och alltså inte ämnesvis). Å andra sidan ligger deras ämnesövergripande ambitioner och viljan att sätta energiproblematiken helt i linje med det vidare och problematiserande arbetssätt som förespråkas i läroplanen.212 Dessutom var det två av varandra oberoende skolor som använde sig av liknande metoder. Det fall som avvek mest var naturvetarklassen som inte gjorde anspråk på samma bredd utan höll sig mer inom de traditionella ämnesramarna.