olika inslag i en lärandeprocess

En aspekt som jag har refererat till i intervjumaterialet med de utbildningsansvariga, är att det från början fanns en ambition att studenterna inte bara skulle lära sig någonting utan de skulle också bidra med sina erfarenheter och sin kunskap till utbildningen och till fältet. Det blev inte så. Ett svar från en av de ansvariga lärarna var att ”vi fångade in de rätta studenterna men vi tog inte deras kun- nande på allvar.”

När jag frågade Adam, bekräftade han den bilden på följande sätt: ”Jag vet inte hur jag ska svara på den frågan. Ni var våra lärare; man fick läsa materialet och så skulle man svara på det.” Jag frågade också Britt om hennes inflytande och hon svarade så här: ”Det känns som att man går en kurs, man skriver en kurs- utvärdering och sedan påverkas nästa grupp studenter. Så kändes det.” De här två uttalandena säger någonting om hur studenterna

uppfattade vad utbildningssamordnaren ville ha för bidrag från studenternas sida.

En annan aspekt handlade om helheten, närmare bestämt om hur utbildningen hängde ihop. Det var en fråga som var svår att besvara för dem som hade slutat några år innan. De andra svarade att den inte riktigt hängde ihop men att de efter praktikterminerna började förstå vad den handlade om. Frågan om hur socialt arbete och mångkulturalitet hängde ihop skulle studenterna själva svara på. Av den anledningen kanske det inte är så konstigt att i alla fall att vissa studenterna upplevde det som att det inte hängde ihop. Vad gör studenterna av en sådan situation? Studenterna gör egna kopplingar som är relevanta att referera till. Deras sätt att resonera sprider också lite ljus över hur studenterna reagerar inför under- visningssituationen och hur de blir påverkade av hur utbildningen organiseras.

Att jag kallar detta avsnitt för inslag i en lärandeprocess är för att jag vill ta med deras uppfattningar om hur de anskaffade kun- skaper, och hur de kunskaperna relaterades till andra erfarenheter de hade med sig.131

Jag börjar med Eva som kom till högskolan efter flera års för- värvsarbete. I ett tidigare citat beklagade hon sig över att hon inte presterade tillräckligt mycket, inte så som hon önskade sig inför vissa uppgifter. Däremot kände hon sig säkrare på vad hon kunde när hon skulle påbörja sin praktik och sedan när hon var färdig med sin utbildning. Det kändes bra för henne:

Man fick lite av varje under utbildningsmomenten. [Men] jag är väldigt glad att jag fick gå som äldre med mina erfarenhe- ter, mina arbetslivserfarenheter. Jag förstod att de som var yngre

131 En student som gick vidare till en masterutbildning skrev en essä om kulturkompetens i socialt arbete. Jag ställde några frågor via mejl angående hans egen bakgrund. Hans svar sprider lite mer ljus över hur studenterna från den mångkulturella inriktningen kopplade ihop olika frågor: ”Jag tror att min egen bakgrund på sätt och vis visat sig mest vad gäller mina egna perspektiv på diskussionerna vad gäller klasstillhörighet. Jag kan läsa massa böcker om invandrares situationer men aldrig riktigt förstå processen på samma sätt som de som har samma bakgrund. Vad gäller texterna hade jag egentligen inga större problem med dem. Den akademiska svenskan kan vara svår till en början men när man väl lärt sig vad orden betyder så är det egentligen ingen konst. I arbetslivet tror jag att jag många gånger har en annan förförståelse för hur det är att leva utanför samhällets normer. Självklart tror jag att detta har dirigerat mig i den riktningen som jag trots allt har valt. Jag vill göra nytta och samtidigt förändra det som jag sett själv med egna ögon. Men som jag skrev i essän så tycker jag inte att jag skall ses som en expert angående dessa speciella sociala problem utan snarare som en resurs med en viss erfarenhet som tillsammans med andras förhoppningsvis kan bidra till någonting bra.”

tyckte att de saknade det ena och det andra, unga studenter som är väldigt gröna när det gäller arbetslivet. Jag kunde kombinera mina tidigare erfarenheter med de nya kunskaperna.

För Eva handlade svårigheterna framför allt om att klara av utbild- ningen, men inför praktiken och det framtida arbetslivet kände hon sig säkrare. Det berodde helt enkelt på att hon hade en lång arbets- livserfarenhet bakom sig. Den här bilden bekräftas av Gudrun, en ung student som trots att hon hade en liten arbetslivserfarenhet kände sig osäker:

Jag hade blivit en teoretiker på universitetet, någonting jag hade inte själv få det vara [enligt hennes självbild], men var osäker inför det praktiska i socialtjänsten. Andra som praktiserade [eller kom från praktiken, menar hon förmodligen] kände sig färdiga. Gudrun var över huvud taget, trots vissa kritiska synpunkter, positiv till utbildningen. Därför tolkar jag det som att det hon säger om att hon har blivit en teoretiker är positivt menat.

Det finns andra situationer i en lärandeprocess. Det var inte sällan som studenterna skrev om olika teman som på något sätt hade med dem själva att göra. De upplevde det som att det fanns utrymme att välja ett ämne. Britt förklarade detta för mig på det här sättet:

Jag ville skriva med HBT som tema och min uppsats heter ”Makt- frågan i lesbiska parrelationer”. Jag ville utgå från personliga erfa- renheter. Man valde nästan hela tiden någonting som man verkli- gen tyckte var intressant. Ja, vi gillade att det fanns utrymme.

Britt uppfattade det också som något positivt att det fanns utrymme att själv välja temat för sitt skrivande. I det här fallet gällde det hennes C-uppsats.

Det finns andra situationer där personliga egenskaper över huvud taget är väldigt avgörande för att kunna klara sig i vissa situa- tioner. Nora som själv valde att praktisera i Palestina hade något att säga om hur de personliga attributen kan vara betydelsefulla:

Som yrkesarbetare där var jag samma som jag är här; jag är öp- pen, tuff och glad. I Palestina gjorde jag mycket. Jag var engelsk- lärare. Jag hade aldrig jobbat som lärare och kunde inte arabiska men det gick på något sätt, [jag] hjälpte dem mycket med att sitta och skriva, prata, leka och finnas där som stöd om de skulle behöva hjälp. När jag kom visste jag inte vad jag skulle göra men efter två veckor kunde jag börja ta initiativet, ta för mig i stället. Nora agerade som en tusenkonstnär: lärare, psykolog, stödperson, planerare, administratör. Hon konfronterades med situationer som ställde allt på sin spets, inte bara hennes kunskapsförråd utan också personliga kvaliteter. Hon fick uppleva en typ av socialt arbete som är väldigt täckande, som täcker hela människans tillvaro:

Där var man tvungen att förstå så mycket mer, det var inte bara om barn och ungdomar som hade problem, eller familjer som hade problem, eller flyktingförläggningen som hade problem, utan en hel nation. Hur strukturen och individen hänger ihop. Här tänker man inte så mycket på det sättet, där borta handlade om liv och död, det var det jag tänkte på när jag kom tillbaka. Men vad fick Nora från utbildningen som hjälpte henne under hennes arbete i Palestina? Det var ingen lätt fråga att besvara. Hon menade att hon inte kunde göra någon skillnad mellan varifrån kunskaperna kom: ”Det är så svårt att säga, fast dels får man från utbildningen, dels från mina erfarenheter och dels från förnuftet.” Trots att det är svårt att besvara frågan tycker jag att Noras svar motsvarar diskus- sionen om vad det är för sorts kompetens socialarbetarna besitter i när det refereras till olika sorters kunskap de besitter.