Edgren-Schori har i det här sammanhanget också en bra fråga: ”Vilka pedagogiska färdigheter krävs av läraren för att på ett bra sätt möta dels den mångkulturella klassen, dels förmedla det mång- kulturella perspektivet?”81 Ökad mångfald i klassrummet kan ha en
viss betydelse för lärandeprocesserna när det gäller socionomutbild- ningen, men hur skapas ett bra meningsutbyte i en sådan klass? Vad finns det för beredskap inför eventuella konflikter eller problema- tiska situationer? Inte så mycket, om jag ska relatera till utbildnings- materialet (i form av utvärderingsmaterial eller rapporter) som finns i Malmö och i Stockholm. 82
Jag ska nämna några enkla och konkreta exempel för att illustrera problematiken. Om man rekryterar människor från ickeakademiska miljöer, eller människor med en annan bakgrund än den svenska men med högskolestudier bakom sig, finns det förmodligen fördelar och nackdelar om man ska kunna bedriva en bra utbildning. Förde- len kan (som de små uppföljningsstudierna visar) vara att man får aktiva, engagerade och delaktiga studenter.
Redan medan den första kullen av socialpedagoger med mång- kulturell inriktning studerade vid Malmö högskola, skrevs ett paper av en grupp studenter som problematiserade behovet av en sådan inriktning.83 Den dåvarande enhetschefen för socialt arbete blev
intervjuad av studenterna, och var tvungen att själv skriva ett tillägg för att klargöra sina ståndpunkter. Enhetschefen skrev ett tresidigt
81 Svenska kommunförbundet (1996) s. 108.
82 Rapport av Leif Hellström, Malmö Högskola (2001-09-25), Studieantagning baserad på skriftliga
prov och personliga intervjuer; Tore Svendssen (2000), Studieantagning baserad på skriftliga prov och personliga intervjuer, Stockholm; Vart tog ni vägen? Gunilla Westerdahl, Institutionen för Socialt
arbete (2003-10-08), Mitthögskolan. Det är uppseendeväckande att det inte finns någon koppling mellan ambitionen att skapa något nytt i utbildningssammanhang och bristen på uppföljning och utvärderingsmaterial.
83 Büyükbalik, N., Håkansson V., Löfvander, M., Mekuli-Patrone, E., Nilsson, Å.: Behövs socialpe-
svar, bland annat med följande meningar, som är intressanta för vår diskussion: ”Att vi lever i ett mångkulturellt samhälle, betyder bl.a. att man i sitt arbete möter människor med sociala problem som har en annan kulturell och etnisk bakgrund än den svenska majoritets- kulturen. Som tidigare socialarbetare har jag både direkt och indi- rekt ställts inför situationer där bristande kompetens i dessa frågor utgjort ett hinder i det sociala arbetet. Det är identifieringen av denna brist som varit den viktigaste utgångspunkten för tillskapan- det av utbildningen.” Brevet är intressant och relevant för diskussio- nen om varför inriktningen startades. Enhetschefen hamnade direkt i en diskussion om utbildningsmål och behov med studenterna.
Studenterna som skrev paper engagerade sig i frågan utifrån redan anskaffade kunskaper. De väntade inte länge på att ställa väsentliga frågor. Med engagerade studenter blir det förmodligen fler diskussioner i klassrummet. Hur tillvaratar läraren studenternas kunskap? Hur tas diskussionen om hand?
Det är lätt att det blir många diskussioner och att studenterna tar exempel från sina egna liv och erfarenheter. De som har erfaren- heter av att till exempel vara flyktingar, kan uppfatta sina kunskaper och erfarenheter som mer omfattande än till och med lärarens kom- petens i ämnet. En av de lärare som var engagerade i utbildningen minns den här situationen:
Människor med tankar om sig själva, om sitt invandrarskap, som mötte teorier om invandrarskap – man kan jämföra det med kvinnor som läser genusvetenskap. Det väckte mycket tankar, känslor, upprördhet, glädje, och de pratade om sig själva. Jag kommer ihåg tusen situationer där plötsligt svenskar och invand- rare kategoriserades i klassrummet.
Vad gör en lärare i en sådan situation? Det här kan uppfattas som en fördel om man vill ha aktiva grupper i undervisningssituationen, eller som en nackdel om läraren känner sig ifrågasatt. Vad som också kan uppfattas som en nackdel är att engagemanget från studenternas sida ökar ”spänningsmomentet” i klassrummet. Jag skiljer mellan tre olika typer av spänningsmoment. För det första finns en spänning mellan olika ”typer” av studenter: de som är aktivt ifrågasättande och de som inte frågar så aktivt eller helt enkelt inte finner sin plats i
ett sådant sammanhang – men också mellan de aktivt ifrågasättande studenterna och den enskilda läraren. För det andra blir det också en spänning mellan de olika typer av kunskap som studenterna besit- ter och den akademiska kunskapen. Ett tredje spänningsmoment är mellan ett politiskt ställningstagande i frågor som har med det mångkulturella samhället att göra, och vad forskningen säger eller talar om. Alla de här spänningarna gör ämnet laddat.
De här spänningarna uppstod också inom IMER-utbildningen vid Malmö högskola.84 Det intressanta i det här fallet var att stu-
denterna av ett antal lärare uppmanades att ta ställning i relevanta frågor. De första kullarna av studenter minns att några lärare på IMER uppmanade dem att ta ställning i frågor som hade med deras identitet att göra. Två av de före detta studenter från IMER som jag intervjuade uttalade sig på följande sätt:
Vi studenter blev provocerade av framför allt en lärare. Jag var lite van vid den känslan av att konfrontera mina egna fördomar från mitt arbetsliv. Bra att ”väcka” studenter, men man ska ha en strategi också för att minska ångesten, inte lämna studenterna i sticket. Det skapades ångest både känslo- och kunskapsmässigt. I det här citatet menas att det är positivt att väcka studenterna, men att läraren också ska ha en strategi och tid för att dämpa ångesten. Jag vet inte om den före detta studenten menar att ångesten ska dämpas genom att läraren ger svar på frågorna, eller att diskussio- nen ska leda vidare till någon form av slutsats. Jag uppfattade det i alla fall som att intervjupersonen menade att man inte skulle lämna frågan öppen. En annan intervjuperson, som också studerade på den tiden, menade följande:
Jag upplevde det som något nytt att läraren positionerade sig mot sina kollegor. Det var jobbigt, det var en spännande och häftig dynamik. Det var smärtsamt att läsa på IMER, positionera sig ideologiskt och att bli dömd på sin ideologiska vetenskapliga tillhörighet. Jag kände att jag kunde bli ideologiskt medveten på
84 Mina intervjuade före detta studenter från IMER kommer ihåg det problematiska i att de av vissa lärare uppmanades att ta ställning i kontroversiella frågor. Studenterna skulle, som de intervjuade per- sonerna uttrycker sig, ”positionera” sig teoretiskt. Denna positionering uppfattades av några studenter som alldeles nödvändig medan andra tyckte att den var obehaglig.
ett annat sätt, klassaspekt. Jag blev ovän med mina föräldrar. Det var bra, en frigörelseprocess.
Här uppfattas läroprocessen som smärtsam men nödvändig. Inter- vjupersonen talar i positiva termer om en frigörelseprocess, något som också skulle kunna uppfattas som en medvetandegörande- process.
Vad som händer med studenterna i läroprocessen vet vi inte så mycket om. I en studie konstateras att det inom socionomutbild- ningen finns många klassresenärer samt studenter från andra kul- turer med andra utbildningstraditioner, men att ”vi ännu inte har börjat fundera över vad som händer med dessa studenters lärande”.85
Första antagningen genom det särskilda urvalet gjordes i Malmö VT-98. Fyra antagningsomgångar senare författades en rapport på fyra sidor, ”Bakvägen in i högskolan. Försök med särskilt urval till socionomutbildning med mångkulturell inriktning” (2001-09-25), författad av Leif Hellström vid institutionen för socialt arbete.86
En slutsats som är viktig att referera till handlar om hur studenter- nas kunskap används eller inte används i utbildningssammanhang. Det kräver ett långt citat från Hellströms rapport:
I de intervjuer som jag gjort med lärare som undervisat inom detta program framträder en något splittrad bild av hur studen- ternas erfarenheter kan utnyttjas. Å ena sidan understryks bety- delsen av att studenternas kunskaper och erfarenheter kan bli ett innehåll i utbildningen (och man ger också goda exempel på hur detta görs). Samtidigt framträder en bild som visar att utnytt- jande av studenternas erfarenheter inte är helt problemfritt. Man ger exempel på hur t.ex. invandrar- studenters berättelser både skapat oro och avundsjuka i grupperna (ibid: s. 4).
Att uppmuntra studenterna att vara aktiva i undervisningen leder oundvikligen till att några studenter antar utmaningen. Det kan handla om att vissa personer har mer att säga utifrån sina egna erfa- renheter, men det kan också handla om att vissa personer redan har kunskaper på högskolenivå. De som tar plats kan av enskilda lärare
85 Hellertz (2005) s. 140.
86 Hellström nämner att ”VT 1999 gjordes ej något intag. Av ekonomiska och andra skäl användes ej särskilt urval under de båda intagningarna 2000”.
antingen betraktas som en resurs eller en belastning. Det finns också studenter som förväntar sig en mer traditionell utformning i klass- rummet och tar en mer undanskymd roll. De kan ge uttryck för missnöje på sina aktiva klasskamrater. Situationen kan skapa oro och avundsjuka.
Detta ställer krav på att läraren ska gå en balansgång mellan de aktiva deltagarna, som tenderar att personifiera sina uttalanden och sin egen presentation, med risken av att de generaliserar utifrån sina egna erfarenheter. Det är lätt att komma in på sidospår i ämnet, vilket av andra studenter kan uppfattas som problematiskt. Den här situationen (åter)aktualiserar lärarens roll.
Ett deltagandeperspektiv i undervisningen uppstår inte spontant utan kräver en annan pedagogik och förhållningssätt till studen- terna. Grupparbete var ett sådant inslag under termin fyra, den så kallade IMER-terminen. Ett villkor för att kunna bedriva ett sådant inslag är att det finns utrymme där studenterna får tid att diskutera. Men det är också en arbetsform som måste utvecklas och förbätt- ras kollektivt i lärargruppen. Ett annat exempel som rör det peda- gogiska arbetet är att den akademiska miljön bland annat präglas av mycket skrivande. Vid den mångkulturella inriktningen i Malmö utvecklades två olika tentamensformer – grupparbete och hemtenta- men – som nya inslag i utbildningen. Studenterna som jag intervjuat uttrycker sig positivt om tentamensformerna. De upplevde att de var både stimulerande och krävande. Men de ställer sig också frågan om kravnivån var låg.
Bland de nya studenterna kunde det finnas personer med speciella svårigheter att formulera sig skriftligt. Vad fanns det för beredskap för detta? I Malmö hänvisades studenterna till den studieverkstad som fanns på en annan institution, men det var ingen bra lösning med tanke på resursfrågan. Men det satsades resurser på enskilda lösningar när det gällde dyslektiker eller andra personer med funk- tionsnedsättning.
Den andra frågan som Edgren-Schori ställer om det mångkultu- rella perspektivet får en annan konsekvens: Vad är det mångkulturella perspektivet? Vad är det som förmedlas kunskapsmässigt? Utma- ningen var stor och spännande för utbildningssamordnarna, eftersom inriktningen startades samtidigt som kompetensen höll på att byggas
upp inifrån. Detta är ingenting nytt i utbildningssammanhang, men den intressanta frågan i detta fall var om denna situation i sin tur öppnade möjligheter att påverkas av det omgivande samhället och av studenternas bakgrund – något som är mycket svårt att uppnå.