Med utgångspunkt i den operanta behaviorismens själva fundament: det vill säga idén om att alla organismers opererar på sin omgivning och tenderar att upprepa sådant beteende som blivit förstärkt, är det svårt att instämma i Englund och Engströms på- stående att behaviorismens människosyn motsäger en syn på barnet som aktivt och ny- fiket. Tvärtom finns det ju en hög grad av aktivitet och nyfikenhet i den bild av barnet – och alla andra levande varelser – som frammanas inom den radikala behaviorismen. Det är genom att undersökande interagera med den sociala och fysiska omgivningen,
inklusive för människan den verbala omgivningen, som levande varelser utvecklas till vars och ens unika kombination av nedärvda förutsättningar och erfarenheter. Detta är faktiskt en definition som inte på något dramatiskt vis avviker från den definition av människoblivande som Mead och Asplund gör. Den avviker inte heller nämnvärt från den innebörd av det kompetenta barnet som Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, sammanfattar så här:
När man hör begreppet "Det kompetenta barnet" ser man kanske framför sig ett "rikt" barn, ett barn som har möjligheter, kan knyta kontakter och kommunicera, kan utforska omvärlden och skapa mening och förståelse. Men hur barnet blir i stånd att ”kunna” detta är ingalunda enbart en förmåga hos det enskilda barnet, utan en fråga om barnets relation till omvärlden. I begreppet ”det kompetenta bar- net” ligger snarare en möjlighet för alla barn, att erövra kompetens utifrån sina förutsättningar. Kompetens som både kan vara ett innehåll och en form, dvs. kunskap och färdighet. Hur innehållet och formen utvecklas beror på samman- hanget. (Pramling Samuelsson, 1999, min kursivering)
Relationer?
Huruvida Skinners synsätt på inlärning kan anklagas för avsaknad av lyhördhet, sam- spel och ömsesidighet, kan diskuteras. Som jag påtalade i kapitel 4 förnekar Skinner minst av allt betydelsen av samspel. Och han ser inte på barnet, som exempelvis en kognitiv utvecklingspsykolog som Piaget (1976, 2006) gör, som någon som under rätt betingelser, ungefär som ett frö, kommer att utveckla sin redan från början inneboende intellektuella potential. Tvärtom ser Skinner relationer med både den sociala och icke- sociala omgivningen som avgörande för barns utveckling och lärande. Utan relationer ingenting.
Här skulle jag också vilja stanna lite vid den positiva tolkning av personliga relationer som Englund och Engström, och även många inom den relationella pedagogiken, ger uttryck för. För Skinner är sådana relationer i utbildningssammanhang långtifrån något entydigt positivt. Snarare än att se dem som en möjlig resurs (även om det också före- kommer), ser han personliga relationer mellan lärare och elev som en potentiell risk. Det kan handla om risken för att som elev utsättas för pedofili och sadism (2008 [1968], sid 126). Eller bara risken för att läraren på ett ineffektivt sätt överanvänder personliga förstärkningar (eftersom de är så lättillgängliga). En annan risk som finns inbyggd i relationen mellan lärare och elever är enligt Skinner risken för att läraren förstärker fel saker och fel personer. Det är mot den bakgrunden, skulle jag säga, som hans vision av att omsätta sina vetenskapliga resultat i en utbildningsteknologi ska för- stås. Han vill undvika de felkällor som den personliga relationen på inlärningsteoretisk grund innebär – och hitta ett sätt att i experimentell mening kontrollera inlärningspro- cessen.
Många saker tilltalar läraren, från ett väl avtorkat äpple till fylliga fotnoter i en doktorsavhandling, och den vårdslöse läraren förstärker svansviftare och smick- rare. … Personliga betingelser är osäkra; läraren kan återhålla gillande för att sporra eleven till större ansträngningar men sedan för snabbt visa gillande när han blir modfälld. Han kan vara återhållsam med hjälp för att ge eleven så mycket ära som möjligt men sedan ge för mycket hjälp för att undvika att göra honom ge- nerad. (Skinner, 2008 [1968], sid 126)
Ett ytterligare relationellt problem som Skinner pekar på (ofta helt förbisett i kritiska kommentarer till hans verk), är utbildningsväsendets förkärlek för aversiv kontroll. Även om det inte längre är särskilt legitimt med direkt fysiskt våld i form av exempelvis björkris eller piska, menar han att det är mer regel än undantag att det – när vissa aver- siva konsekvenser överges – kommer nya i dess ställe (1953, sid 405). Och det som Skinner på 1950-talet ser som skolans främsta positiva förstärkare – betyg, examensbe- vis och olika känslomässiga uttryck för uppskattning – kan också användas i aversivt syfte, genom att läraren hotar med (eller verkställer) deras motsats, det vill säga negativa betyg och omdömen eller förlorade uttryck för uppskattning.
Aversiva metoder som exempelvis hot och indragna privilegier leder enligt Skinner inte till något lärande hos eleverna (se också kapitel 4). Däremot kan de vara förstär- kande för läraren eftersom eleven till synes lyder och börjar ägna sig åt sina studier.88
Samtidigt undertrycker, påpekar Skinner (2008 [1968], sid 124), straff beteenden i en situation där läraren i själva verket är – eller borde vara – intresserad av att alstra bete- ende, det vill säga det som vi väl i dagligt tal kallar för att utveckla kunskaper och fär- digheter.
Det är svårt att hävda annat än att Skinner ser relationer mellan människor och de- ras omgivning (det vill säga förstärkningsbetingelserna), som själva förutsättningen för kunskap. I och med att han avvisar varje idé om en personlig själ eller något annat im- materiellt inre som människor skulle kunna nyttja för att styra sig själva och hävda sin individuella frihet och värdighet, är relationen, det vill säga mötet mellan människan (eller vilken organism vi nu talar om) och omvärlden, helt central. Det är – för att upprepa mig – kombinationen av vårt genetiska arv, vilket bland annat genom evolut- ionen lett till att vi opererar på vår omgivning, och konsekvenserna av våra hittillsva- rande relationer till omvärlden, som enligt Skinner gör oss till dem vi är. När han för- söker omsätta inlärningsteorin i beteende- och undervisningsteknologi, handlar det
88De förstärkningsmekanismer som är inblandade i en och samma situation verkar som sagt inte bara i en riktning, eller för att upprepa Skinners egna ord: ”all control is reciprocal” (2003 [1971], sid 182). När vi iakttar en person som tränar sin hund att sätta sig genom operant betingning, ser vi hur människan förstärker hundens sittande. Lika uppenbart är det sannolikt inte att hunden samtidigt förstärker människan genom att göra det som hen efterfrågar (sätta sig).
både om att erkänna betydelsen av lyhördhet, samspel och ömsesidighet och om dy- lika kvaliteters begränsningar. Målet är att gradvis utveckla komplicerade beteende- mönster (i skolans värld företrädesvis verbala) hos eleverna och att – genom vältajmad och differentiell förstärkning – bibehålla styrkan i beteendet i varje stadium. För att möjliggöra detta går det inte, om vi frågar Skinner, att förlita sig på andra människor och personliga relationer.
Det är denna oförutsägbarhet i förhållandet mellan lärare och elev, som Skinner vill åtgärda genom sin undervisningsteknologi och individuellt anpassade läromedel, fram- för allt så kallade ”undervisningsmaskiner”.
Den enkla sanningen är att som ren förstärkningsmekanism är läraren omodern. Detta skulle gälla även om en enda lärare ägnade all sin tid åt ett enda barn, men hans otillräcklighet multipliceras mångfaldiga gånger när han måste fungera som förstärkningsapparat för många barn på en gång. Om läraren skall dra fördel av senare tids framsteg vid studie av inlärningen måste han ha hjälp av mekaniska apparater. (2008 [1968], sid 26)
Skinner förutser en del av de invändningar som en sådan teknologi skulle möta – ”ett skri … att barnet behandlas som ett djur och att viktiga mänskliga intellektuella pre- stationer analyseras i otillbörligt mekaniska termer” (2008 [1968], sid 29). Men fram- härdar i att det finns betydligt viktigare uppgifter för läraren än att rätta elevsvar. Om undervisningsmaskinerna används i instrumentellt syfte (att avlasta läraren och att för- stärka och gradvis utveckla alltmer komplicerade beteendemönster hos eleverna), finns det många exempel på angelägna uppgifter ”där lärarens relationer till eleven inte kan ersättas av en mekanisk apparat”:
Instrumentell hjälp skulle helt enkelt förbättra dessa relationer. Man skulle kunna säga att det största problemet med undervisning på lågstadiet i dag är att barnet påtagligt inte är kompetent och vet om det och att läraren inte kan göra någonting åt det och också vet om det. Om de framsteg som på senare tid gjorts i vår styrning av beteendet kan göra eleven verkligt skicklig i att läsa, skriva, stava och räkna kan läraren börja fungera, inte i stället för en billig apparat, utan genom intellek- tuella, kulturella och känslomässiga kontakter av det typiska slag som vittnar om hans status som människa (2008 [1968], sid 30, min kursivering).
Vad ”status som människa” betyder här är långtifrån uppenbart … men det är åt- minstone något annat än att fungera som ”ren förstärkningsmekanism”, det vill säga som den som har till uppgift att tala om för eleven när den gör rätt. Utan att egentligen
förklara vad den betyder, gör Skinner en distinktion mellan den sortens kunskapsöver- föring som kan överlåtas till en maskin å ena sidan89 och mänskliga relationer å den
andra, och menar att ”undervisningsteknologin förbättrar lärarens roll som människa” (2008 [1968], sid 205, min kursivering):
Den /undervisningsteknologin/ ger kapitalutrustning som ger honom en del av den tid han behöver för att vara mänsklig. Den befriar honom från behovet att upprätthålla aversiv styrning eller ge eleverna falsk motivation. Den ger honom tid att intressera sig för eleverna, att ge dem råd och vägleda dem.
Det här är ett citat som inte ligger särskilt långt från något som en relationell pedagog idag skulle kunna formulera: inte minst i att det pekar ut någon sorts tredje, relationell, väg placerad mellan den aversiva styrningen och styrning genom att motivera eleverna. Det hade varit spännande att ta del av ett resonemang signerat Skinner där han förtyd- ligade vad han menar med ”lärarens roll som människa”. Tyvärr har jag inte hittat något sådant, men föreställer mig att det skulle kunna betyda något som närmar sig Asplunds sociala responsivitet, det vill säga ett möte mellan lärare och elev som får uppstå i nuet och där interaktionen mellan lärare och elev ifråga om innehållet är symmetrisk snarare än asymmetrisk. Varför tror jag det? Jo, för att det asymmetriska mötet, det där en försöker förmedla kunskap och insikter till en annan, av Skinner förläggs till relationen mellan undervisningsapparat och elev. Det som då blir kvar och skulle kunna beskrivas som ”lärarens roll som människa”, torde vara det andra, det där som skulle kunna bestå av intellektuella, kulturella och känslomässiga kontakter och kanske skulle kunna be- skrivas som kreativt, symmetriskt och socialt responsivt.