I anslutning till de läroplaner för grund- och gymnasieskolan som trädde i kraft 2011 har en form av kriteriestyrning utvecklats. Det innebär att de mål för undervisningen och elevernas kunskapsutveckling som läroplanerna formulerar och som lärarna sedan på olika sätt konkretiserar i sin undervisningsplanering, får drag av den finfördelade kunskapsmassa som den radikala behaviorismen, eller åtminstone dess tillämpning i form av utbildningsteknologin, eftersträvade på 1960- och 70-talet.
Det finns en formulering i Hans Lagerbergs (redan citerade) bok Lärarna (2007), som kan få tiden att kortslutas. Det handlar om vad den behavioristiskt inspirerade SÖ- byråkraten som hösten 1969 kommer till Lagerbergs skola föreslår att de ska göra:
… vi /skulle/ förtydliga läroplanens mål, ta fram centrala begrepp och precisera basfärdigheter och baskunskaper. Konsulenten förklarade vilken fördel det vore om vi närmare kunde bestämma vad eleven borde uppnå i termer som analysera, anteckna, definiera, demonstrera, jämföra, konstatera, modifiera, tillämpa, tolka, utvärdera etc. (Lagerberg, 2007 sid 162)
Så småningom gör Lagerberg och hans kollegor den, vad han tycker, självklara kopp- lingen, ”… ord som återkoppling borde verkligen ha fått mig att tänka på Skinner, psykologen som funnit att man kan lära råttor och duvor nästan vad som helst genom ett stegvist lärande” (sid 163).
Det är inte särskilt långsökt att hävda att de kunskapskrav som uttrycks i läroplanerna från 2011 är lika SÖ-byråkratens förslag till konkretisering och att de handlar om ett slags stegvis lärande (det Skinner omtalar som successiva approximationer). Precis som i Lagerbergs exempel beskrivs elevernas tillägnande av undervisningsinnehållet med ett antal aktiva verb: beskriva, formulera, resonera, dokumentera, berätta, exemplifiera etc. Dessa bryts sedan i sin tur ner i olika steg (motsvarande betygsnivåer), och kan, för den betygsättande läraren, bedömas i termer av successivt ökande svårighets- och komplex- itetsgrad.
De senaste åren har det i den pedagogiska debatten – i synnerhet i anslutning till betyg och bedömning – också börjat dyka upp ett begrepp med rötter inom behavior- ismen: ”baklängesplanering” eller, på engelska, ”backwards chaining” alternativt ”backwards design” alternativt ”backwards alignment” De äldsta referenserna till det svenska begreppet baklängesplanering som jag hittar i pedagogiska sammanhang är så färska som från 2015. Den första referensen i pressarkivet retriever.se är från Lärarför- bundets tidning för lärare i svenska, språk och so-ämnen, Alfa, publicerad 15/9 2015. Vid en google-sökning med sökordet ”baklängesplanering” får jag flera träffar från 2015, bland annat från en blogg. Det är gymnasieläraren Malin Nyberg (2015) som rapporterar från Skolverkets webbaserade kurs om betyg och bedömning:
I ett annat blogginlägg, från 2016, skriver Huddinges kommunövergripande förstelä- rare Helena Swahn så här om baklängesplanering:
I korta drag innebär det att genom så kallad baklängesplanering inledningsvis fastställa vad som ska bedömas och först därefter vad som ska undervisas, hur det ska undervisas och inte minst, om det finns elever att ta speciell hänsyn till.
Ännu en definition erbjuder utbildningsföretaget Didaktikcentrum.se i presentationen av en kurs i formativ bedömning:
För att elever ska ges goda förutsättningar att nå sina mål behöver de veta vart de ska, var de är och vad som är nästa steg i deras lärande. Samma angreppssätt är viktigt även för läraren. Läraren behöver veta vad målet med undervisningen är och utifrån det planera innehåll i undervisningen. Detta väljer vi ofta att kalla för baklängesplanering.
Den sista definitionen ovan, som ser baklängesplanering både ur elevens och ur lärarens perspektiv, är mycket lik de exempel på baklängesplanering som jag mötte på valpkur- sen med Lissie (och vissa efterföljande hundkurser), där det (när det handlar om elev- perspektivet) kallas för baklängeskedjning och (när det handlar om lärar/tränarperspek- tivet) för träning med kriterieplan.
Baklängeskedjning, som jag bland annat sett användas i samband med agilityträning, innebär att man börjar med att träna in det sista hindret (”målet”) först och sedan job- bar bakåt: när hunden förstått hur sista hindret ska hoppas, lägger man till näst sista hindret före sista, därefter tredje sista, näst sista och sista i en ny kedja, etc. Vid målet finns hela tiden något belönande, till exempel en favoritleksak eller en skål med några korvbitar, som motiverar hunden att varje gång jobba sig igenom banan hela vägen fram dit. Att starta med sista hindret och att i träningen jobba sig igenom banan bak- länges, ska göra det tydligt för hunden vart den är på väg. Utmaningen ligger framför allt i att länka ihop de olika stegen, snarare än att sista steget skulle vara svårare än det första. Målet är, skulle man kunna säga, inte att komma i mål, utan att klara hela banan. Träning med kriterieplan har jag framför allt träffat på i samband med så kallad klick- erträning. Där handlar det om att som lärare/tränare göra klart för sig själv vad som är målet för träningen och därefter sätta upp ett antal kriterier för vägen dit. Här tränas rörelsen inte in bakifrån, utan kriterieplanen är istället ett sätt för läraren/tränaren att definiera vilka steg som eleven/hunden ska klara av för att ta sig fram till målet. Kriteriet definieras som det hunden ska göra för att få en belöning (men bara tills den är säker på det kriteriet, då höjs kravet något och den måste klara av nästa kriterium för att få sin belöning). Skinners träning med dalmatinern Agnes, som vi möter i kapitel 6, är ett exempel på sådan träning. Ett annat exempel på hur en kriterieplan kan se ut (i det här fallet för den som vill lära sin hund att använda hundägarens hand som ”nostarget”, det vill säga något hunden följer med nosen), hittar jag på en blogg. Varje siffra motsvarar
ett steg att nå (kriterium) i inlärningen. När hunden utfört det som anges i aktuellt steg och belönats för detta 2-3 gånger, går tränaren vidare till nästa steg:
1. Titta på din utsträckta handflata (klick och belöning) 2. Lukta på din utsträckta handflata (klick och belöning)
3. Beröra målmedvetet handflatan med nosen (klick och belöning)
4. Beröra handflatan med nosen oavsett var du håller handflatan (klick och belö- ning)
5. Följa efter handflatan när du rör på handen i ett par sekunder (klick och belö- ning)
6. Fortsätta följa efter handflatan när du rör handen (och förflyttar dig) i flera sekunder (klick och belöning) (agilida.wordpress.com)
Jag har inte stött på någon som direkt och mer utvecklat diskuterat de behavioristiska influenserna bakom – eller i – 2011 års läroplaner (eller i föregångarna, läroplanerna från 1994). Däremot har läroplanerna från 2011 och deras betoning av kunskap kriti- serats för att ha flyttat fokus från en strävan att utveckla kritiskt tänkande och hand- lande demokratiska medborgare till mer insnävade krav på att uppnå vissa, specifika på förhand definierade kunskaper. Ninni Wahlström (2015), professor i pedagogik, sam- manfattar förskjutningen så här:
Om det var den politiskt engagerade eleven som utgjorde ett ideal under 1980- talet, så är det i stället den akademiskt resonerande eleven som utgör normen i Lgr 11. Det viktiga blir att kunna resonera om samhällsfrågor med relevanta be- grepp, snarare än att söka lösningar på samhällets problem. (Wahlström, 2015, sid 38-40)
En förklaring till att det inte görs några referenser till behaviorismen i samband med presentationen av läroplanerna från 2011 och den starkare mål- och kriteriestyrning som de medfört i svensk skola, skulle kunna vara att det inte finns några sådana kopp- lingar. En annan att behaviorismen inte ingår i någon reell diskursiv kamp och att kun- skapen om den idag är så begränsad att den utesluts, både genom att omtalas som något passerat och som något som den som yttrar sig absolut inte vill sammanknippas med. Om det är behavioristiska idéer om kunskap och inlärning, som går igen i modeller som ”baklängesplanering”, ”baklängesdesign” och ett skärpt fokus på utvärdering av måluppfyllelse i ett mål- och kriteriestyrt utbildningssystem, så är det inget som nämns eller sägs högt. När behavioristiska metoder någon gång aktualiseras och diskuteras ut- anför de pedagogiska översiktsverken, som i den debatt i Pedagogiska magasinet som
och värdegrundsstridig uppfostringsmetod än om behaviorism som en levande teori om inlärning som används för att utforma undervisning.
Med det sagt ska vi i nästa kapitel titta närmare på Skinners inlärningsteori och hur han baserat på denna utvecklar den socialfilosofi om går under beteckningen radikal behaviorism.
KAPITEL4.INLÄRNINGSTEORIN
I inledningen av sin bok About behaviorism skriver Skinner att:
Behaviorism is not the science of human behavior; it is the philosophy of that science. (1976, sid 3)
Distinktionen mellan (natur)vetenskap (science) och filosofi som Skinner gör i det här citerade stycket, är bra att hålla i minnet för den som ska förhålla sig till hans gärning. Teorin om inlärning genom ”operant betingning”, det som jag skriver om som ”inlär- ningsteorin”, utvecklades ur psykologiska laboratorieexperiment medan den radikala behaviorismen är både en filosofi och utopi,42 som dels beskriver hur vetenskap ska
bedrivas,43 dels baseras på den experimentella beteendeanalysens resultat och bland an-
nat leder till ett förslag om ett nytt sätt att se på människan och hennes handlande. I det här kapitlet kommer jag inledningsvis att presentera inlärningsteorins centrala tankegångar och begrepp och hur Skinner baserat på dessa utvecklade sin radikala behaviorism. Min avsikt är inte att framställa en kritisk presentation, utan syftet är att så långt det är möjligt frammana en bild av inlärningsteorin och den radikala behavior- ismen som jag tror att Skinner själv skulle kunnat acceptera. Bakgrunden till detta till- vägagångssätt är de många – ofta kritiska – föreställningar om Skinner, inlärningste- orein och den radikala behaviorismen som vi kommer att möta längre fram i avhand- lingen. Jag vill helt enkelt ge Skinner en röst och sammanhängande idé, som läsaren
42 Angående de utopiska dragen, se en kritisk diskussion i Asplund, 1979: sid 260-300.
43 Idealet är en empiristisk syn på vetenskap, där studieobjektet ska observeras med naturvetenskapliga
metoder, registreras och inordnas i ett mer eller mindre förutsägbart system:
”When we have discovered the laws which govern a part of the world about us, and when we have organized these laws into a system, we are then ready to deal effectively with that part of the world. By predicting the occurrence of an event we are able to prepare for it. By arranging conditions in ways specified by the laws of a system, we not only predict, we control: we “cause” an event to occur or to assume certain character- istics” (Skinner, 1958: sid 14).
kan bära med sig genom textens olika resonemang. Jag vill också redan nu understryka betydelsen av att begreppsligt separera inlärningsteorin och den radikala behaviorismen. I kapitlets avslutning diskuterar jag överskådligt Skinners radikala behaviorism i re- lation till Meads sociala behaviorism. Mead dog samma år som Skinner disputerade, så de var inte verksamma samtidigt. Mead var filosof och Skinner psykolog. Det som gör det intressant att inom ramen för min avhandling relatera dem till varandra, är (förutom att båda omtalar sina teorier som en form av behaviorism) att de båda tar en sorts av- stamp i Watsons stimulus-respons-baserade teori, och att Meads sociala behaviorism idag är inlemmad i sammanhang (exempelvis den relationella pedagogiken), där Skin- ners radikala behaviorism är osynlig.