Utbildning handlar både om vem en elev är och vem hen ska bli, eller, annorlunda uttryckt, om möjligheten att få vara och bli till. Detta är också en central spänning inom den så kallade nya barndomsforskningen och viktigt för hur vi ser på barnet och tänker runt vad ett barn är.
I slutet av 1990-talet introducerades jag för begreppet det kompetenta barnet, av den danske familjeterapeuten och författaren Jesper Juul (1997). I begreppet det kompe- tenta barnet sker en förskjutning från barnet som någon som ska bli någon (en human
becoming), mot barnet som någon som är någon (en human being). Och på det personliga
planet blev Jesper Juul en närmast revolutionär bekantskap. Nästan från den ena stun- den till nästa befriades jag från uppdraget som ”uppfostrare”, och fick en glimt av en alternativ föräldra-barn-relation som istället för metoder och roller skulle baseras på ömsesidighet och ”autenticitet”. Här skulle barnets perspektiv vara lika värdefullt som mitt, även om det fortfarande var jag – som vuxen – som hade det yttersta ansvaret för både relationen och vår delade vardag.
Jag är inte ensam om den här upplevelsen. Den svenska pocketutgåvan av Jesper Juuls
Ditt kompetenta barn kom i nya upplagor årligen mellan 1997 och 2004 och såldes på
bara några år i närmare 100 000 exemplar (Stephanie Tärnqvist, Bonnierförlagen, per- sonlig kommunikation 2015), hans utbildnings-, undervisnings- och rådgivningsorga- nisation Family-Lab finns 2015 i tolv länder och har sedan den svenska starten 2006 utbildat drygt 200 seminarie- och familjehandledare (family-lab.se). 13 av hans böcker översatta till svenska finns att köpa på Family-Labs hemsida, dessa och ytterligare en handfull titlar finns för den som vänder sig till något av universitetsbiblioteken. Och söker man på Jesper Juuls namn i olika samtalsforum för föräldrafrågor på internet så är han en självklar referens i många diskussioner (se exempelvis familjeliv.se, viforaldrar.se, alltforforaldrar.se, aspergerforum.se). Alla är inte odelat positiva, ibland finns det någon som istället förespråkar andra synsätt, bland annat en annan dansk, Bent Hougaard (han som ”uppfann” begreppet curlingföräldrar och till skillnad från Juul varnat föräldrar för att de uppfostrar för lite, snarare än för mycket), men ofta vittnar föräldrar om den betydelse som mötet med Jesper Juuls tankar haft för deras föräldraskap.33
Gillar alla Jesper Juul här? Jag kanske har läst för lite av honom, läst för lite här inne på forumet men jag får känslan av att de flesta här tycker han är någon slags guru? Är det så? (www.alltforforaldrar.se).
33 Andra representanter för ett mer auktoritärt synsätt som en bit in i 2010-talet börjat höras allt mer i
den svenska debatten är deckarförfattaren Camilla Läckberg (se exempelvis Läckberg, 2017) och David Eberhard (se exempelvis Eberhard, 2013).
Även om det möjligen kan framstå som så, var – och är – Jesper Juul inget isolerat fe- nomen. Tvärtom. Parallellt med att han i populär form förändrade min (och många andras) syn på barn och på relationen vuxen – barn, har en likartad perspektivför- skjutning pågått inom forskningen. Det utvecklingspsykologiska perspektiv som länge dominerat, utmanades i slutet av förra seklet av nya sätt att se på och förstå barn och barndom. Istället för att betrakta barn som ofärdiga, beroende och ännu inte vuxna, kom det ett emancipatoriskt drag in i barn- och barndomsforskningen.34 Det blev vik-
tigt att inte bara bedriva forskning om barn utan också ur barns perspektiv, och genom dessa nya synsätt skulle forskningen bland annat kunna bidra till att bemyndiga barn och se dem som aktiva och kompetenta skapare av sina egna liv (Halldén, 2007). Att bedriva forskning ur barns perspektiv, istället för om barn, kan ses som ett sätt att an- vända bland annat asymmetriskt rollövertagande som vetenskaplig metod. Asymmet- riska rollövertaganden i form av att medvetet sträva efter att se situationer ur barnets perspektiv har också, i kombination med en öppenhet för att fråga barnet och därige- nom få inblick i barnets syn på sig själv och världen, fått en viktig betydelse som lärar- kompetens och pedagogiskt förhållningssätt genom bland annat den amerikanska psy- kologen Ross Greene (2012, 2014, 2016), vars metodik för gemensam problemlös- ning, Collaborative and Proactive Solutions (CPS), snabbt fått fäste inom svensk elev- hälsa och specialundervisning (se exempelvis Thunberg 2018 och Bufsim-
rishamn.wordpress.com 2016). Ett annat exempel är den svenska psykologen Bo Hejlskov Elvéns (2009, 2014) metod för lågaffektivt bemötande.
Centrala i perspektiv- och paradigmskiftet inom den nya barndomsforskningen har de brittiska sociologerna Chris Jenks, Allison James och Alan Prout varit – med böcker som The Sociology of Childhood (Jenks, 1982) och Constructing and Reconstructing Child-
hood (James och Prout, 1990). Jenks bok kom också att ge namn till den forskningsgren
inom sociologin som benämns the sociology of childhood, eller, på svenska, barndoms- sociologi (ibland, som sagt, ”den nya barndomssociologin”). Jenks var kritisk till såväl utvecklingspsykologiska som socialisationsteorier – och anklagade den amerikanska strukturfunktionalisten Talcot Parsons för att ha utövat teoretiskt våld mot barn genom att framställa dem som omogna, ofärdiga och bara delvis sociala och Jean Piaget för att
34Skillnaden mellan barnforskning och barndomsforskning är inte given, men med Halldén (2007) kan den beskrivas som å ena sidan ”forskning om barn”, å andra sidan forskning om ”barn i relation till sam- hället” (2007:10). Själva användandet av barndomsbegreppet markerar att det handlar om en socialt kon- struerad period – ”barndomen” – som omvärvas av vissa föreställningar (om både barn och om den av- gränsade period då människor är barn). Barn och barndom är strukturerande begrepp; vissa människor är barn och lever under den tid de är barn i barndomen, alla andra människor är vuxna och lever vuxenliv. ”Barn är beteckningen på en åldersgrupp medan barndom betecknar denna periods kulturella betydelse” (ibid, sid 11). Barn står vidare alltid i relation till ”vuxen”, eftersom det är ömsesidigt uteslutande katego- rier. Man kan inte vara både barn och vuxen samtidigt. Enligt den danske sociologen Jens Qvortrup (1997, 2000) har barn genom den samhällsvetenskapliga historien osynliggjorts som social grupp (det vill säga som strukturerande social kategori – och relation) genom att packas ihop med föräldrar eller övriga famil- jemedlemmar i grupper som kallats för ”familjer” eller ”hushåll”.
inte tillerkänna barndomen något egenvärde, utan bara se den som en stadieindelad transportsträcka mot vuxenlivet (Jenks 1996, sid 14-29).
Allison James och James Prouts Constructing and Reconstructing Childhood public- erades första gången 1990. Med denna antologi lanserades i programform ett nytt pa- radigm för barndomsforskningen. Barn skulle inte längre betraktas som ofullgångna vuxna, utan som sociala aktörer i egen rätt. Barndomen skulle dessutom synliggöras som ett element i den sociala strukturen, istället för att uteslutande ses som den period då barn blir vuxna.
Så här lyder – i sammanfattning – James och Prouts (1990, sid 8) proklamation:
Barndom är en social konstruktion
Barndom, eller snarare barndomar, är en social variabel, oskiljbar från andra sociala variabler som klass, kön och etnicitet.
Barns kultur och sociala relationer är värda att studera i sin egen rätt Barn är aktiva i skapandet av sina egna sociala liv.
Etnografisk metod ger barn röst och delaktighet i forskningen. Att deklarera ett nytt paradigm för barndomssociologin är att aktivt
engagera sig i barndomens samhälleliga förändring.
Ur detta växer sedan snabbt ”den nya barndomsforskningen” fram. ”Nya” handlar mindre om när i tiden detta vetenskapliga fält etablerats, och mer om att det står i relation till ”den gamla” barnforskningen, det vill säga den utvecklingspsykologiska och socialisationsteoretiska forskning som var så dominerande tidigare och som jag gjorde till min under min egen lärarutbildning på 1980-talet och som med den danska socio- logen Jens Qvortrups ord ”varit upptagen av hur barn blir vuxna” och ”hur man blir kurerad från sin barndom på det bästa sättet” (Qvortrup 2002).
Genom begreppsparet: barnet som human being och barnet som human becoming, har den nya barnforskningen utmanat ett av fundamenten i tankefiguren barn: utveckl- ingstanken. Man har också medverkat till att som kontrast till det (jämfört med de vuxna) ofullkomliga barnet, etablera bilden av barn som kompetenta.
Samtidigt har vissa forskare, bland annat Lee (2001), Qvortrup (2002) och Halldén (2007, 2009), varnat för att driva idén om det kompetenta barnet – och barnet som en med vuxna jämbördig human being – för långt. Barndomen måste ses som en egen livsform och barn ska inte kastas ut i konkurrens med vuxna utan behöver även fort- sättningsvis omsorg, eftersom de är små, sårbara och stadda i utveckling (Qvortrup, 2002).
Halldén har även pekat på att den nya barndomsforskningens avståndstagande från utvecklingspsykologin, riskerar att leda till att olikheter mellan barn och vuxna förnekas.
Det kan exempelvis bli problematiskt att hantera barnet som beroende (av vuxna), när betoningen så starkt ligger på barnet som en aktiv och nyfiken social aktör. För i sitt varande, menar Halldén (2007: sid 177), är barnet också beroende av nära, stabila re- lationer till vuxna, för omsorg och vägledning.
I Sverige beskrivs några år in på 2000-talet den svenska barnforskningsfronten som en korsbefruktning av den nya barnforskningens synsätt och de utvecklingspsykolo- giska. Med fokus på barns kompetens inkluderas både barns förmågor och barns möj- lighet att utvecklas (Eilard & Tallberg Broman, 2011).
Den utveckling som jag beskrivit ovan har skapat ett spänningsfält mellan uppfatt- ningar om barns fundamentala behov av omsorg å ena sidan och barns möjlighet att göra sig hörda och förstådda å den andra. Detta kan uttryckas som spänningen mellan beskydd och frihet, mellan omsorg och fri- och rättigheter och mellan beroende och autonomi. Det kan faktiskt också beskrivas som spänningen mellan en uppfattning av barn som olika vuxna, och en uppfattning av barn som lika vuxna.
Den brittiska sociologen Sara C White (2002) beskriver i en analys av FN:s barn- konvention de här spänningarna som två olika dynamiker: en erkännande och en in-
kluderande. Båda dynamikerna ger barn en uppsättning rättigheter, men dessa skiljer
sig åt beroende på hur barn konceptualiseras i förhållande till vuxna.
I den erkännande dynamiken tolkas barnet som något annat än en vuxen. Barnet är och ska få vara ett barn i sin egen rätt, skillnaden mellan barn och vuxna synliggörs, och de särskilda behov som ett barn har – just för att det är ett barn – motiverar särskilda insatser för att skydda barnet liksom barnets intressen och rättigheter.
Den inkluderande dynamiken rör sig i motsatt riktning, genom att istället betona
likheten mellan barn och vuxna och framhålla vikten av att barn omfattas av samma
grundläggande mänskliga rättigheter (inte minst yttrande- och åsiktsfrihet) som vuxna (White, 2002: sid 1095 f). Den irländska barndomsforskaren Karen Smith (2011) jäm- för detta barn med den grekiska mytologins Athena, som föddes fullvuxen (skjuten ur sin faders, Zeus, huvud), redo att ta världen i besittning.
I det förra fallet framhålls alltså skillnaden mellan barn och vuxen. I det senare lik- heten. I båda fallen utgör vuxenvärlden en sorts garanti för det som, beroende på vad som betonas, anses vara till ”barnets bästa”. Ibland kan det vara att barnet själv får ge sin syn på en situation, formulera en hållning till denna och bli lyssnad till. Ibland kan det vara att vuxenvärlden fattar beslut rörande barnet baserat på en tolkning av vad som framstår som barnets bästa (även om det kan vara motsatsen till vad barnet själv uttryckt eller skulle vilja). Den här spänningen mellan olikheten – likheten, kan problematiseras ytterligare, med hjälp av bland andra Haraway (2003) och hennes begrepp signifikant annanhet (significant otherness). Att vara olik, en annan, behöver inte betyda att vara underordnad.
Begreppsparet being – becoming, kan alltså synliggöra olika ambitioner i uppfostran och utbildning. Och ännu tydligare blir det om det kompletteras med de de två delvis motsägelsefulla dynamiker i synen på barn som White (2002) blottar i sin analys av FN:s barnkonvention: den erkännande och den inkluderande. Dessa har direkt bäring
för hur de lärande relationerna mellan vuxen och barn kan förstås, eftersom de skiljer sig åt i hur de beskriver barn och barns situation och behov i förhållande till vuxna. Den erkännande dynamiken ser barnet som olikt den vuxna och betonar barnets rätt att vara barn och att av vuxna få det skydd och den omsorg som det just för att det är ett barn behöver. Den inkluderande dynamiken betonar å sin sida likheten mellan barn och vuxna och understryker att barnet ska ha samma grundläggande mänskliga rättig- heter som vuxna, exempelvis vad gäller yttrande- och åsiktsfrihet.
Whites (2002) dynamiker kan relateras till den signifikanta annanhet som Donna Haraway (2003) skriver om rörande förhållandet mellan companion species, exempelvis människa – hund. Det handlar om förhållandet mellan olikhet och ömsesidighet. Ha- raway varnar för att se hunden som ett barn, men det innebär inte att det inte kan vara fruktbart att tänka på relationen vuxen-barn som på den mellan companion species, det vill säga som en relation mellan olika, där olikheten inte är ett hinder utan en erkänd och ömsesidig annanhet i ett relationsskapande som syftar till samexistens och samar- bete (se också Holmberg, 2006, sid 15) och därför innebär strävan efter att hitta former för kommunikation som överbrygger olikheten.
Sammanfattning
Som jag inledde det här kapitlet med att konstatera har avhandlingen en essäistisk ka- raktär. En viktig del av analysarbetet har pågått i skrivandet, där jag framkallat sådant jag iakttagit, varit med om, sett, hört och läst och med detta som utgångspunkt rört mig mellan olika utsagor och praktiker som anknyter till avhandlingens syfte.
Med ett uttryck lånat från Isenberg (2001) har den text om begreppsliggörandet av uppfostran och utbildning av barn och hundar på behavioristisk grund, som långsamt vuxit fram, kommit att bestå av variationer av ett antal teman. Dessa teman kan besk- rivas som diskursiva föreställningar om barnets och hundens vara respektive blivande och olikhet respektive likhet samt spelet mellan frihet och tvång inom lärande relationer. I arbetet med dessa teman har jag haft god hjälp av ett antal socialpsykologiska be- grepp. Asplunds (1987 a,b) sociala responsivitet och asociala responslöshet har varit viktiga för att urskilja och analysera spelet mellan frihet och tvång. Det jag baserat på Aspelin (2015b) benämner asymmetriskt rollövertagande, liksom Haraways (2003) be- grepp signifikant annanhet och Whites (2002) erkännande respektive inkluderande dy- namik i synen på barn och barns rättigheter, har vidare varit värdefulla i analysen av föreställningar om olikhet och likhet.
I något resonemang använder jag mig också av Biestas utbildningssociologiska ana- lysmodell för utbildningars syfte, med Aspelins komplettering (existentialisering), för att, bland annat, yttra mig om förhållandet mellan indoktrinering och utbildning.
Och slutligen har jag haft blicken på det vetande som artikuleras i olika diskurser och hur detta används för att stödja egna synsätt och problematisera och distansera sig från andras.