Den andra artikeln i Pedagogiska magasinet (Englund och Engström, 2011b) publice- ras i november 2011 och avslutar, även om det inte framgår vid publiceringen, debatten för den här gången. Artikeln har fått rubriken ”Skol-Komet står för en instrumentell syn på relationer” och illustrationen består av en lärare som från sin kateder säger till sina elever – ett gäng hundar:
”Sitt vackert! Och kom ihåg att om det är någon som skäller så är det jag”.
Bildens budskap är lika tydligt som vid den första artikelns publicering: Behaviorism i skolan innebär att läraren ger order och skäller. Läraren har dessutom ensamrätt på skällandet.
Ingressen till artikeln lyder ”Talet om evidens, forskning och effektivitet kan vara förenklat och förföriskt. Men påståenden om evidens och vetenskapligt stöd håller inte, skriver Tomas Englund och Ingemar Engström med anledning av debatten i Pedago- giska magasinet (nr 2/11 och 3/11) om behaviorismens återkomst i svensk skola.”
Englund och Engström är av förklarliga skäl mer dialogiska i den här artikeln än i den första. De tar upp formuleringar från de texter som försvarat Skol-Komet och be- havioristiska metoder och de bemöter en del av de påståenden som gjorts i dessa. Sam- tidigt är de precis som i sin första artikel på en och samma gång tydliga och försiktiga i sin argumentation. Det råder inga tvivel om deras egen hållning till frågan. Men de använder sig även här av småord (så kallade modalitetsmarkörer), som ”knappast”, ”ten- derar”, ”riskerar att” liksom konstruktioner ihop med verbet kan – ”kan komma”, ”kan vara” – som, vid en närmare läsning, ser ut som en sorts garderingar. Någon gång väljer de också att lägga fram sina argument som frågor.
Så här kan det se ut (”Vi” i texten är Englund och Engström):
Vi påstår således, tvärtemot vad Martin Forster hävdar, att flera av behaviorism- ens grundtankar så som de kommer till uttryck i såväl Karlbergs avhandling som i Skol-Komets handledarmanual kan komma att kollidera med denna värdegrund och med konventionen om barnets rättigheter.
Skolans värdegrund, liksom konventionen om barnets rättigheter, kan givetvis bägge uttolkas på lite olika sätt, men har samtidigt rätt tydliga gränser och vi menar att dessa gränser kan komma att överskridas av behaviorismen.
Och:
Skolan är förvisso en central arena för barns sociala utveckling, men är det barns beteende som är det som primärt ska påverkas och är det just ensidig påverkan som ska ske? Är inte skolan primärt en arena för utveckling av barns och elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning genom samtal?68
68 I dekonstruktionen av deras argumentation har jag här som i den första artikeln skrivit om sådana
frågor, som jag tolkat som retoriska, till påståenden. För att tydliggöra hur detta gått till följer här ett exempel, baserat på det aktuella citatet ovan:
Originaltext: "Skolan är förvisso en central arena för barns sociala utveckling, men är det barns beteende som är det som primärt ska påverkas och är det just ensidig påverkan som ska ske? Är inte skolan primärt en arena för utveckling av barns och elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning genom samtal?"
Och av detta skapar jag följande påståenden (argument): P1 Skolan är en central arena för barns sociala utveckling
p1p1 Skolan är primärt en arena för utveckling av barns och elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning genom samtal
p2 Det är inte barns beteende som primärt ska påverkas i skolan, i synnerhet inte genom ensidig påverkan av beteendet
Den övergripande tesen för Englund och Engströms andra artikel har jag definierat som:
Skolan ska genom samtal vara en primär arena för utveckling av barns och elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning och i en sådan skola hör inte behavioristiska synsätt, metoder och tekniker hemma
Deras argumentation för tesen ser i dekonstruerad form ut så här:
Skolan är en central arena för barns sociala utveckling. Skolans syfte och lära- rens roll är att tillsammans med barnen forma relationer som är långsiktigt utvecklande för både den psykiska hälsan och för lärande.
Klassrummets relationer är komplexa och det primära är inte att läraren ska påverka elevernas beteende utan att genom samtal utveckla elevernas kunskap och kritiska omdömesbildning.
Utveckling av ömsesidig respekt mellan lärare och elev i linje med värdegrund och barnkonventionen kräver genuin ömsesidighet.
Att som företrädare för behavioristiska metoder reducera syftet med skolan och lärarens roll till ensidig påverkan av barns beteende är problematiskt och något helt annat än att se skolans syfte och lärarrollen som att det handlar om att tillsammans med barnen forma relationer som är långsiktigt utvecklande för den psykiska hälsan och lärandet.
I projektet Värdefull skola prövar vi olika skolprograms grunder gentemot de riktlinjer som skolans värdegrund och Konventionen om barnets rättigheter utgör. Ett intressant fall bland programmen är Skol-Komet som har en tydlig förankring i behaviorismen.
Skol-Komet har försökt skala bort en del tveksamma behavioristiska metoder, som exempelvis bestraffning, men skrivningar i Martin Karlbergs avhandling om Skol-Komet är bekymmersamma eftersom de synliggör att det framför allt verkar vara en semantisk förändring. Begreppet ”bestraffning” har ersatts av begreppet ”konsekvenser” på grund av de negativa associationer som finns för- knippade med bestraffning, men innebörden av orden är egentligen den- samma.
Skol-Komet är ett utpräglat behavioristiskt program. Flera av behaviorismens grundtankar, så som de uttrycks i Skol-Komets handledarmanual och Martin Karlbergs avhandling, kolliderar med skolans värdegrund och FN:s konvention om barnets rättigheter och överskrider de rätt tydliga gränser som dessa drar upp.69
69 Här blir jag inte helt klok på vad Englund och Engström avser för ”tydliga gränser”, men antar att det
handlar om betoningen av barnets rätt till inflytande och rätt att bli hörd i frågor som rör barnet/eleven. Eftersom det är så otydligt, skriver jag dock inte ut det ovan.
Skol-Komet har prediktion och kontroll av elevbeteenden i fokus och företrä- der ett synsätt som innebär att läraren ska disciplinera eleverna. Detta discipli- neringsperspektiv strider mot skolans värdegrund och barnkonventionen. Skol-Komet tenderar att reducera den ömsesidiga relationen mellan lärare och
elev och elevers delaktighet till en av vuxna bestämd reaktiv beteenderepertoar. Denna beteenderepertoar är knuten till bestraffningar i form av negativa kon- sekvenser och positiva förstärkningar i form av belöningar.70
Komet-programmets språkbruk gestaltar ett instrumentellt synsätt på rela- tioner mellan lärare och elever. Instrumentaliteten handlar inte bara om att byta ut vissa ord, som när bestraffning blir konsekvenser, utan om att med manipulerande medel stärka den hierarkiska relationen mellan lärare och elev. Någon ömsesidighet i relationen är då inte nödvändig. Ett exempel på mani- pulerande medel är teckenekonomin, som företrädare för Skol-Komets synsätt menar är en metod för att hjälpa elever att komma i kontakt med positiva kon- sekvenser av ändamålsenliga beteenden.
Lärare är inte utbildade för att bedriva psykoterapi och har inte heller det upp- draget. Det är inte lämpligt med ett terapeutiskt språkbruk i skolan eller tek- niker framtagna i ett behandlingsprogram. De etiska konsekvenserna av detta bör diskuteras ingående.
Den ensidiga fokuseringen på effekt riskerar att skymma behovet av en etisk diskussion kring olika förebyggande programs konsekvenser i skolan. Talet om evidens, forskning och effektivitet är i detta sammanhang förenklat och förfö- riskt. Att ett program är effektivt gör det inte automatiskt lämpligt. Metoder som står i strid med värdegrunden och barnkonventionens artikel om att bar- nets bästa alltid ska komma i första rummet ska inte användas. Det spelar då ingen roll att de gör lärarens ledarskap mer effektivt eller skapar arbetsro. Dessutom vilar många av de påståenden om programmens forskningsförank-
ring som görs, på någon enstaka studie som inte replikerats av andra än pro- grammets konstruktörer. De auktoritativa bedömningar som har gjorts av den vetenskapliga grunden för program riktade mot skolbarns psykiska ohälsa har visat att påståenden om evidens och vetenskapligt stöd inte håller.
Det finns en del intressanta formuleringar i Englunds och Engströms (2011b) inlägg, som väcker nya frågor. Det är exempelvis ytterst relevant att problematisera talet om evidensprövning och effektivitet (begrepp som står högt på dagordningen i nationell och internationell utbildningsdebatt idag, jfr kapitel 1) liksom Kometkonstruktörernas användning av uttrycket ”konsekvenser” som alternativ till bestraffning. Den distink-
70 Här gör Englund och Engström i originaltexten en förvånande och möjligen retoriskt medveten sam-
mandragning, för att inte säga sammanblandning och banalisering, av de behavioristiska begreppen positiv och negativ förstärkning samt bestraffning, genom att skriva ”negativa konsekvenser (bestraffningar) och positiva belöningar”.
tion Englund och Engström gör mellan att påverka elevers beteende respektive att ut- veckla elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning är också intressant – och problematisk. Jag förstår den distinktion Englund och Engström (2011a, b) här väljer att göra, men den blir samtidigt besvärande med tanke på att en radikal behavi- orist, som exempelvis Skinner eller Komet-konstruktörerna, knappast skulle göra den- samma. Det innebär att det Englund och Engström här antyder, det vill säga att en radikal behaviorist vill ägna sig åt beteendemodifikation och inte åt att utveckla elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning, egentligen blir en falsk diko- tomi. Det finns inget som säger att den radikala behavioristen inte vill utveckla exakt just det samma som Englund och Engström vill. Och det kan vara så i detta avseende att det enda som skiljer är språkbruket, där den radikala behavioristen möjligen skulle benämna också sådant som kunskaper och kritisk förmåga för beteenden. Slutligen hade det varit intressant att få ytterligare information om hur debattörerna ser på relat- ionen mellan socialisering (det vill säga den anpassning av eleverna till värdegrunden som de menar är ett av skolans uppdrag) och disciplinering. Är det två olika processer? Och i så fall hur och varför?
Detta utvecklas på ett tydligare sätt i boken Skolans arbete med elevers psykiska hälsa (Engström, 2017), där Skol-Komets beteendemodifierande metoder problematiseras i förhållande till ett deliberativt demokratiideal. Det skrivs förvisso inte explicit, men jag skulle tolka den hållning som uttrycks i boken, som att gränsen mellan socialisation och disciplinering i förhållande till värdegrunden här ses som något som som liknar Biestas subjektifiering, elevernas rätt och möjlighet att vara med och samtala om, och utmana värdegrunden, vilket inte är fallet när en lärare eller en skola väljer att börja jobba utifrån ett manualbaserat program som, exempelvis, Skol-Komet.