I pedagogiska sammanhang är det vanligt att tala om fysiskt avgränsade platser för ut- bildning och undervisning. Det kan vara en skola, ett klassrum eller en idrottshall. I diskussionen om barns uppfostran och utbildning skapas distinktioner för var, hur och i vilket sammanhang uppfostran respektive utbildning ska praktiseras (gränserna är inte alls lika tydliga i fråga om hundar). Uppfostran av barn placeras närmare hemmet och familjen, medan utbildning är det som skolan huvudsakligen ska ägna sig åt. I läropla- nen för grundskolan 2011, Lgr 11, förekommer inte uttrycket ”uppfostran”. Istället
väljer texten synonymen fostran och utbildning – och förlägger det primära ansvaret för denna fostran till elevernas familj:23
Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och ut- veckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. (Lgr 11, kap 1)
Istället för att placera de lärande relationerna i den ena eller andra fysiska miljön, skulle man kunna se själva relationen som en plats. En som på ett fruktbart sätt formulerat ett sådant perspektiv, och som för mig varit en viktig socialpsykologisk teoretiker att både se och tänka med, är Johan Asplund. Han kallar det avgränsade ”rum” som intensiv social interaktion kan skapa för ett responsorium (Asplund, 1987a, sid 52ff).24 Utgångs- punkten är det begrepp, social responsivitet, som han bygger sin teori om det sociala livets elementära former på. Den sociala responsiviteten är baserad på socialitet (säll- skaplighet) och responsivitet (benägenhet att svara) och föregår vår kultur. I odiscipli- nerad form är den sociala responsiviteten ”högst okultiverad” (1987, sid 96). Det finns vidare en direkt relation mellan det mänskliga jaget, medvetandet och den sociala re- sponsiviteten: ”jaget och medvetandet är social responsivitet” (1987, sid 105). Att Asplunds socialpsykologi står på delar av Meads socialpsykologi, blir tydligt här. Han utgår bland annat ifrån att med-vetande och upplevelsen av ett jag förutsätter sociala relationer och inte kan utvecklas i ett socialt tomrum. ”Där det bara finns ’en enda punkt av medvetenhet’, där finns det i själva verket ingenting” (1987a, sid 106).
Att rikta blicken mot social responsivitet innebär enligt Asplund (1987a sid 46) att studera något som ”i viss mening befinner sig utanför människan”. Känslor, till exem- pel, är inte något som isolerat från händelser i yttervärlden uppstår inuti en människa och som hon sedan kan vara bättre eller sämre på att behärska. Känslor uppstår mellan människor, eller mellan människor och givna situationer – som en del i en social process (1987a sid 49). Samma sak med tankar. Våra tankar uppstår inte i huvudet eller i vår hjärna, utan i relation till andras tankar (huvuden/hjärnor). Vi blir till i mötet med andra och vår tankeförmåga är sammanvävd med andras tankeförmågor. Det vi vardag- ligt tolkar som intelligens hos en enskild individ är i själva verket en tankeförmåga som är både socialt utspridd och sammansatt (Asplund 2002, sid 157f).
23 Även i föräldrabalken används ”fostran” före ”uppfostran”. Enligt föräldrabalken (kapitel 6, §1) ska
den som är vårdnadshavare för ett barn erbjuda barnet omvårdnad, trygghet och en god fostran. Någon direkt definition av ”god fostran” ges inte, däremot en sorts metodologiska riktlinjer:
Barn skall behandlas med aktning för sin person och egenart och får inte utsättas för kroppslig bestraffning eller annan kränkande behandling. (Föräldrabalken, kap 6, § 1)
24 Asplund talar genomgående om olika former av mänskliga relationer. I normalfallet, menar han, in-
nefattar ett responsorium minst två personer. Ibland kan det dock också, i något slags gränsland, handla om relationer mellan en person och ett dött ting. Asplund nämner drakflygning, fiske och bilkörning som sådana aktiviteter, där ”objektet” (pappersdraken, fisken, bilen) liknar ett levande väsen så till vida att det kan avge ett svar.
Den sociala responsiviteten är enligt Asplund (1987 a, sid 90) inte något som växer fram till följd av erfarenheter, utan något grundläggande (elementärt) mänskligt. I en mycket tidigare text (Asplund 1969) omtalar han det som föregår det individuella med- vetandet och jaget, som ”den sociala interaktionen”, ja, han skriver, med referens till Mead i Mind, Self, and Society (1934), att ”/d/en sociala interaktionen föregår med- vetande och jag. Den sociala interaktionen frambringar individens medvetande och jag” och den mekanism som alstrar detta är ”rollövertagandet”, det vill säga förmågan att se sig själv med andras ögon och på så vis bli ”ett objekt för sin egen varseblivning” (Asplund 1969, sid 9, mina kursiveringar).
Med social responsivitet har Asplund byggt ut Meads begrepp rollövertagande, och gjort det till en del av den sociala responsivitetens kännetecken:
Det socialt responsiva beteendet kännetecknas vidare av ”rollövertaganden”. Den ena parten kan föregripa den andra partens beteende och så att säga utföra det beteendet i den andra partens ställe. /…/ Tänk till exempel på hur vanligt det är att en person /…/ uttalar den replik som man själv just var på väg att uttala. Växelvis tar de samtalande orden ur munnen på varandra. (1987b, sid 11)
Att vara socialt responsiv innebär att överta den andras perspektiv och det elementära sociala beteendet innehåller alltså rollövertaganden. För att kvalificera sig som ett ele- mentärt socialt beteende, måste rollövertagandet dessutom, enligt Asplund (1987a, sid 216-217), vara urskillningslöst – det vill säga något vi hela tiden gör spontant om vi inte hindras från att göra det.
I ett responsorium är den sociala responsiviteten renodlad och allenarådande. Samti- digt är de som ingår i responsoriet asocialt responslösa mot det som finns utanför. Den som talar i telefon hör inte (vill inte, och kanske inte ens kan, höra) vad den som be- finner sig i samma fysiska rum säger. Den som boxas i en boxningsring ser inte vad någon i publiken gör. De som flirtar med varandra under en middagsbjudning är blinda för annat. Samma sak gäller till synes den hund som med hundraprocentigt fokus på sin mänskliga samspelare i samband med ett sökarbete, en agilitytävling eller lek med en boll, inte ger minsta notis om den hare som springer över fältet bara några tiotal meter bort. Responsorier upprättar på så vis en sorts gräns mot omvärlden (Asplund 1987b, sid 12). Responsorier kan också vara mycket korta – en fråga och ett svar – eller mer utsträckta i tiden. I ett responsorium bejakar de ingående personerna ömsesidigt varandra. Säger en hej, säger den andra också något i stil med hej. Ställer den ena en fråga, ”Hur mår du?”, svarar den andra – typ - ”Jo, tack bra”. Om däremot den ena väljer att inte svara, kan det bli ett hot mot den andras hela existens. Att lämna en fråga eller en hälsning obesvarad, är att tillfälligt utplåna den andra (Asplund, 1987b sid 17). Utplåning hotar också om den ena, under falsk flagg av social responsivitet, pratar utan att lyssna och utan att ge den andra möjligheten att respondera socialt. Asplund omtalar de senare som socialt medvetslösa (1987b, sid 37).
Det här att asocial responslöshet kan hota en människas hela existens gör, menar Asplund, att det finns en nära relation mellan begreppspar som svar och ansvar, re- sponsivitet och responsibilitet. När vi tilltalas av någon, bär vi ett ansvar för vad som kommer att hända med denna, genom det sätt som vi väljer att svara. Vår sociala re-
sponsivitet, innehåller alltså ett stort mått av social responsibilitet! (Asplund 1987a, sid
50). Omvänt kan vi redan i ett första skede välja att ”utplåna” den andra, genom att titta åt ett annat håll när vi möts eller på annat sätt avstå från att göra det möjligt för denna att socialt respondera. Och inte bara det. Om vi, genom att titta åt ett annat håll eller låtsas som att den andra inte finns, väljer att inte bekräfta den andras existens riskerar vi att samtidigt utplåna oss själva. ”När jag står i beredskap att passera min granne utan att ta minsta notis om honom, står jag också i beredskap att indirekt inte ta minsta notis om mig själv” (Asplund 1987b sid 17).25
Överfört till en av våra mest ritualiserade lärande relationer skulle det här kunna be- tyda att den lärare som kliver in i ett klassrum utan att möta sina elevers blickar, utan att säga hej och utan att direkt inleda den sociala interaktion som relationen mellan lärare och elever i ett klassrum vanligtvis består av, inte bara riskerar att utplåna sina elever utan också själv, i nästa stund, riskerar att bli utplånad – i det fall eleverna väljer att nonchalera läraren när denna tar till orda.26 Historiskt har det funnits inbyggda
skydd mot en sådan ömsesidig utplåning i utbildningssammanhang, genom en tydlig rollfördelning som inneburit att eleverna i samma stund som läraren trätt in i klassrum- met tystnat, riktat blicken mot läraren och eventuellt också rest sig upp för en kollektiv hälsning. Utan en sådan fastställd ordning, är både lärare och elever mer utlämnade till varandra och kanske är framför allt läraren utlämnad till eleverna. Det är läraren som bär det yttersta ansvaret, åtminstone enligt den rollfördelning som fortfarande finns i ett vanligt klassrum i Sverige 2019, för de sociala relationerna – och för att leda dessa. Läraren har den frågandes roll där eleverna har de svarandes. Läraren kan osynliggöra eleverna genom att inte ta någon notis om dem. Men eleverna kan omvänt göra det samma: när läraren påkallar uppmärksamhet kan eleverna välja att nonchalera detta.
I båda fallen har eventuella intentioner att skapa eller upprätthålla en lärande relation mellan lärare och elever misslyckats – vilket dock inte betyder att det inte kan ha före- kommit lärande. De inblandade kan under tiden ha lärt sig allt möjligt om exempelvis relationer, matematik, livet… bara inte genom relationen lärare-elev.
25 Ibland kan vi, som den amerikanska sociologen Erving Goffman (1966) visat, använda oss av denna
form av ouppmärksamhet i ett annat syfte, nämligen för att skydda varandra. Om någon gör något som faller ur ramen, kan vi genom att inte titta (visa hänsynsfull ouppmärksamhet) rädda den andra från skam- men av att ha gjort något pinsamt.
26 Något liknande kan också inträffa om läraren i förhållande till eleverna ger sken av att interagera, men
sedan begär att allt ska ske i linje med de instruktioner hen ger eleverna och utan möjlighet för eleverna att påverka (med mindre än genom aktivt eller passivt motstånd: att nonchalera instruktionerna, vägra utföra uppgiften, etc).
Det går följaktligen att föreställa sig lärande utan ett responsorium, men knappast ett responsorium utan lärande. Från det lilla, nyfödda barnets första kontakter med om- världen – blicken som möts av en blick, ljudet som möts av ett ljud, skriket av lycka, hunger, trötthet eller rädsla som möts av ivriga försök att tolka vad som avses – till den mer livserfarnas mognad där det kan vara lätt och sömlöst att skifta mellan det egna perspektivet och omgivningens, erbjuder livet en räcka relationer, varav vissa kan få ta responsoriets mest renodlade socialt responsiva form.
Rollövertagande och assymetriskt rollövertagande
Som jag redan nämnt finns det ett nära förhållande mellan Asplunds sociala responsivi- tet och responsibilitet. I Meads rollövertagande finns däremot inget automatiskt ansvars- tagande (1976 [1934]). Rollövertagandet fyller hos Mead en kontrollerande funktion. Genom att se situationer ur andras perspektiv kan individen anpassa sitt eget handlande så att det överensstämmer med dessa. Det är genom rollövertagande som personer ut- vecklar sin självuppfattning och det som Mead benämner ”den generaliserade andre”. Hen ser sig själv med andras ögon (är en annan inför sig själv) och får med växande erfarenhet en allt bättre uppfattning om vad som i andras ögon är passande respektive opassande (Mead 1976 [1934], sid 119-126).
Kanske är den typ av rollövertagande som Asplund gör till en del av den elementära sociala responsiviteten, av en annan art, än det kontrollerande rollövertagande som Mead talar om. I båda fallen handlar det om möjligheten att byta perspektiv, ta en annans roll och se situationen och sig själv ur dennas ögon, men i Asplunds sociala responsivitets fall handlar det om en konkret annan och ett spontant, obehindrat och pågående växelspel av responser, medan det i Meads fall också handlar om en mer och mer abstrakt annan (den generaliserade andra), som sannolikt innebär en växande di- sciplinering av den sociala responsiviteten.
Förmågan att se en situation ur en annans perspektiv, kan, som vi ska se, vara viktigt för den som vill uppfostra eller utbilda en annan varelse – eller för den delen, för den som vill analysera lärande relationer. Perspektivtagandet kan användas i syfte att försöka förstå vad det är den andra inte förstår och därigenom anpassa nivån på exempelvis undervisning så att uppgifter varken blir för lätta eller för svåra. Det kan också användas i syfte att manipulera och förtrycka, vilket bland annat flera av Asplunds (1987 a) ana- lyser av klassiska socialpsykologiska experiment påminner om.
Social responsivitet kan, så läser jag Asplund, ses som en sorts drift – både i betydelsen begär och instinkt. Den sociala responsiviteten uppstår, tillsammans med det elemen- tära rollövertagandet, före all form av baktanke och manipulation, men kan i en lärande relation användas för att motivera människor, och för att kontrollera dem. Det finns något svårgripbart i den där gränsen mellan rollövertagande som elementärt beteende och det rollövertagande som kan användas och som Asplund studerar i exempelvis so- cialpsykologiska experiment. När han beskriver experimentledaren (se särskilt kapitlet
om Stanley Milgram, i Asplund, 1987a, sid 246-265) som någon som, genom ibland grymma och manipulativa experiment, fått ”en effektiv tillåtelse att leva ut sin sociala responsivitet” (sid 265), uppstår en komplex bild av den sociala responsiviteten. Å ena sidan är det experimentpersonernas sociala responsivitet som utnyttjas och utforskas, och får dem att se rörligt ljus där det inte finns eller utdela, vad de tror är, dödliga elektriska stötar till kvidande och skrikande människor, å andra sidan innebär en del av dessa experiment enligt Asplund att experimentledarens lever ut sin sociala responsivi- tet. Om elementär social responsivitet i enlighet med Asplund är urskillningslös, är det inte helt lätt att tolka det han skriver om experimentledaren. Men kanske går det att – aningslöst? – leva ut sin sociala responsivitet, samtidigt som man kontrollerar andras sociala responsivitet?
Det är en utmanande fråga, som helt klart har bäring på det som kan pågå inom lärande relationer. Jag kan tyvärr inte erbjuda något tillfredsställande svar på den (även om jag anar att det ligger i att det är en huvudsakligen oreflekterad social responsivitet) och har istället huvudsakligen och pragmatiskt valt att se rollövertagande både som en del av den sociala responsiviteten (det vill säga som ett elementärt beteende vars upp- rinnelse ligger bortom teorin, i, som Asplund (1987a, sid 217) skriver, själva det socialas begynnelse27) och som en förmåga att ta någon annans perspektiv, som exempelvis en
lärare eller förälder kan använda sig av – också medvetet – för att, exempelvis, försöka förstå vad det är eleven (barnet, hunden…) inte förstår eller för att förstå hur en aktuell situation ser ut ur den andras perspektiv.28
Aspelin (2015b) närmar sig den här frågan genom att diskutera de delvis motsägelse- fulla definitioner som han mött av begreppet rollövertagande. Det finns ett rollöverta- gande i den betydelse som Asplund (1987a) ger det, som något elementärt – jämbördigt och oöverlagt – men det förekommer också som hos filosofen Martin Buber (2002 [1947], sid 118-119 och 2000 [1923] sid 122-123, citerat ur Aspelin 2015b, sid 495), som något mer situationsbetingat och asymmetriskt.29 Lösningen, enligt Aspelin
27 Vilket även GH Mead (1934) menar att den gör.
28 Detta är också vad Skinners beteendeanalys – som presenteras närmare i kapitel 4 – kan handla om.
Att, genom att studera, undersöka och försöka förstå vad det är i omgivningen som får personen att bete sig som den gör. Detta kan förvisso göras genom att man förändrar och kontrollerar för olika faktorer i en persons omgivning – varpå det nödvändigtvis inte alls handlar om att se ur den andras pespektiv, utan kanske snarare att registrera vad den gör när omgivningen är utformad på ett visst sätt. I praktiken, som jag möter beteendeanalysen i mina två observationsstudier, och framför allt i den som jag gör på Hunds- kolan, så framstår den dock som betydligt mer av försök att ta en annans perspektiv på en situation för att därigenom förstå den så som den andra förstår den.
29 Diskussionen om innebörden av Meads begrepp rollövertagande problematiseras och fördjupas även
av svenska socialpsykologer som Emma Engdahl (se exempelvis 2001 och 2009) och Lars Erik Berg (se exempelvis 2010). Engdahl påtalar bland annat att Meads rollövertagande kan vara av två slag: rollöverta- gande av ting (praktisk intersubjektivitet) och rollövertagande av andra (både signifikanta andra och gene-
(2015b, sid 495), är att se detta som två typer av rollövertaganden som kan uppstå i ett klassrum. I den första möts lärare och elever som konkreta varelser, på likvärdiga villkor och rollövertagandena är en del av den elementära sociala responsiviteten. (Här är roll- övertagandet inte något som läraren ”använder” i ett visst syfte.) I den andra typen av rollövertagande sker en abstrakt och avancerad, situationsbetingad form av rollöverta- gande där lärare och elev närmar sig varandra utifrån sina mer abstrakta, sociala roller: lärare respektive elev. Jag kommer i avhandlingen att omtala dessa två typer av rollö- vertaganden som symmetriska respektive asymmetriska.
För Asplund är den sociala responsiviteten knuten till att vara människa30 – och soci-
alpsykologin ett vetenskapligt perspektiv på det dialektiska förhållandet mellan sociali- tet och reponsivitet. Den som på olika sätt försöker upphöra att vara socialt responsiv, genom att fysiskt och socialt avskärma sig från alla former av yttre intryck, försöker, menar han, samtidigt att upphöra att vara mänsklig.31 Ett annat sätt att uttrycka samma
sak, och som är mer i linje med det perspektiv jag har på både människa och hund, är att en sådan avskärmning innebär att den som dragit sig undan alternativt isolerats fy- siskt och socialt, till slut upphör att vara, överhuvudtaget, oavsett vilken sorts social organism eller varelse vi talar om. Asplund använder sig emellanåt av de orden: varelser, organismer. Någon gång omtalar han också människan som ett socialt djur, i just den passagen jämförbar med delfiner, ett annat socialt djur (1987a, sid 105). Vid ett senare tillfälle försvarar han de försökspersoner som i Stanley Milgrams klassiska experiment utdelade vad de (felaktigt) trodde var livshotande elektriska stötar mot studenter som svarade fel – med att de inte alls var några odjur32 utan bara vanliga personer som ”fått en effektiv tillåtelse att leva ut sin sociala responsivitet” (1987a. sid 264).
raliserade) och Berg iakttar att det finns en uppsjö tolkningar av rollövertagande som banaliserar innebör- den av begreppet. Enligt Berg (2010, sid 8) är innebörden av rollövertagande för Mead, kort och gott att det man själv gör har samma betydelse för en själv som för omgivningen. Medvetande är lika kort och gott för Mead att kunna förutsäga sina egna responser (Berg, 2010, sid 6). Rollövertagande är enligt Berg (sid 11) ett förklarande begrepp för hur mening uppstår ur elementär konversation med gester – där den gest som påverkar omgivningen och en själv på ett likartat sätt skapar mening som i sin tur utgör byggstenar i individernas medvetande. Mening är synonymt med signfikanta symboler – där symbolen är formen och meningen innehållet/innebörden (sid 17). Och formeln för relationen mellan rollövertagande, mening och medvetande formulerar Berg så här (sid 11): ”Rollövertagande ger mening som i sin tur ger medvetande (och i kommande utveckling jagmedvetande, personlighet och många andra av psykologins basala be- grepp”).
30 Han skulle kunna ha sagt att det var knutet till att vara en social varelse, till att ha ett socialt vara, men
det gör han inte (även om hans viktigaste verk, Det sociala livets elementära former, åtminstone i titeln avstår från att göra någon distinktion mellan människa och andra sociala djur.). I Asplunds projekt finns ett starkt fokus på just det mänskliga och relationer mellan människor.
31 Människor som har utsatts för experiment med så kallad sensorisk deprivation, där de isolerats från
alla former av sensoriska intryck, har efter en inledande period av uttråkning reagerat med irritation, ag-