Avhandlingens begrepp lärande relationer inbegriper pedagogiska relationer i uppfost- rings- och utbildningssyfte, det vill säga relationer särskilt inrättade för utbildning, (upp)fostran och undervisning, men också sådana relationer som saknar uttalat syfte. Det kan vara relationer mellan förälder och barn och mellan människa och hund eller andra djur.
Den definition av lärande relationer som jag valt att göra har varit ett stöd i analysen av mitt material (den har hjälpt mig fokusera och hålla ordning på vad det är jag stu- derar föreställningar om). Vidare fungerar den som motivering till varför jag valt denna bredare definition av relationer – det jag benämnt lärande relationer – än exempelvis utbildningsrelationer. En utgångspunkt i hur jag, med referenser till framför allt den amerikanska filosofen och socialpsykologen George Herbert Mead (1976 [1934]), gjort den här avgränsningen av lärande relationer som mitt analysobjekt, är att lärande finns i alla relationer från det vi föds och framåt. De som interagerar och responderar på varandra i en relation lär sig saker om både sig själva och den andra – och den situation man befinner sig i. Vad och vem vi är och uppfattar oss vara kan inte skiljas från var och med vilka vi är. Vi både skapar och skapas av varandra – och vår omgivning. Och det som gör en lärande relation utmanande (och spännande), är att följden av parternas samspel – också när avsikten är den omvända – är mer eller mindre oförutsägbar.
Den svenska socialpsykologen Lars-Erik Berg (2010, sid 19) har, med referenser till Mead, beskrivit resultatet av ett möte mellan minst två parter med begreppet ”e-mer- gens”. Att något är emergent betyder att det dyker upp ur en blandning som något annat än det som blandades. Av två bildas något tredje. Hur omgivningen svarar på det nyfödda barnets icke-verbala signaler, gråten som kan betyda ”jag är hungrig”, ”jag fry- ser” eller ”jag känner mig ensam”, lär det lilla barnet att bli och vara människa. Hur barnet svarar på omgivningens svar, lär samtidigt omgivningen något om det samma. När någon tar upp det skrikande barnet handlar det inte primärt om att lära barnet att skrik medför att någon kommer (även om det blir en del av vad barnet i den situationen lär sig), utan – i de flesta fall – att det finns någon som vill trösta och tolka vad det är barnet försöker uttrycka. Genom att svara på barnets skrik med olika ”tolkningsförslag” (tröst, mat, varmare täcke, sällskap) lär sig successivt den som interagerar med barnet vad barnet vill eller felas – eller kan vilja respektive felas. Med tiden kommer detta att kläs i signifikanta gester och ord varvid behovet av tolkning minskar. De interagerande
kan då samspela och kommunicera med en högre grad av ömsesidig förståelse. Succes- sivt kommer också barnet att se sig själv ur andras perspektiv och på så vis utveckla en uppfattning om sig själv.
På motsvarande sätt (möjligen undantaget utvecklandet av självmedvetande, se ne- dan) lär sig hundvalpen att bli och vara hund i mötet med en tolkande omgivning – vanligtvis bestående av både artfränder och människor. En studie gjord av en grupp ungerska etologer visar att hundar, precis som barn, i detta samspel inte bara utvecklar en relation till sina närmaste varigenom de bland annat får sina personliga omedelbara behov tillgodosedda, utan att de också med tiden lär sig att förhålla sig till företeelser i omvärlden på ett likartat sätt som vuxna hundar och människor. Fenomenet kallas för social referenstagning och innebär att en individs reaktioner på något i omvärlden på- verkas av de uttryck riktade mot detta ”något” som någon dem närstående (tiken, en kompis, matte eller husse…) visar. Särskilt påverkbara för detta är yngre hundar, med mindre erfarenhet av världen. Om då exempelvis tiken eller husse inte reagerar negativt på något som valpen tycker ser skrämmande ut, så lär sig valpen av tiken/husse att det sannolikt inte är något farligt. Omvänt – kan man, enligt dessa forskare, genom social referenstagning lära sig vad man ska undvika – utan att först behöva göra negativa er- farenheter. Det räcker med att titta på hur dem man är trygg med reagerar och förhåller sig (Fugazza, Moesta, Pogány och Miklósi, 2018. Se också Jensen, 2018).
George Herbert Mead har varit en viktig teoretiker för förståelsen av hur ett mänskligt självmedvetande växer fram i interaktion med andra. Mead ser människans själv som två faser,”I” och ”Me”, vilka han menar befinner sig i ett oavbrutet dialektiskt förhål- lande till varandra (Mead 1976 [1934], sid 135). ”I” är själva handlandet, det man gör, och ”Me” är den del av självet som, med vägledning av sin erfarenhet och tolkning av omgivningens möjliga reaktioner, reagerar på detta handlande. Det är ”Me” som gör det möjligt att vara medveten om sig själv som objekt, samtidigt som ”I” är en presupp- position (en underförstådd förutsättning) för ”Me” (Mead, 1913, sid 374).
”I” både framkallar ”Me” och reagerar för det. Tagna tillsammans utgör de en personlighet som den framträder i social erfarenhet. Jaget är väsentligen en social process som försiggår med dessa två åtskiljbara faser. (Mead 1976 [1934], s. 135)
Mead, liksom många med honom, har tolkat utvecklingen av ett självmedvetande som något språkligt och därigenom exklusivt mänskligt. På senare år har detta synsätt dock utmanats, bland annat från sociologiskt och etologiskt håll.10
10 Genom så kallade ”olfactory mirror test”, där djur som fått en färgfläck i pannan studeras när de
konfronterats med sin spegelbild, har det bland annat visat sig att skator, schimpanser, bonobos och ele- fanter visar tecken på vad som tolkats som självmedvetande, i betydelsen förmåga att urskilja sig själva som objekt för sig själva.
Mead är idag en relativt vanlig referens inom exempelvis den relationella pedagogiken och sociologin, medan Skinners namn i dessa sammanhang är sällsynt. Så benämnde också Mead ursprungligen sitt synsätt för social behaviorism där Skinner, förankrad i psykologin, omtalade sitt för radikal behaviorism. Båda riktningarna utvecklades i re- lation till Watsons klassiska behaviorism. Att den ena benämns social och den andra radikal, skulle kunna uppfattas som att det bara är Meads behaviorism som handlar om sociala förhållanden. Men som vi ska se intresserar sig även Skinner för det sociala, dock utan att begränsa sig till det mellanmänskliga (vilket i och för sig inte heller Mead helt gjorde, enligt exempelvis Engdahl 2009 och Wilkie och McKinnon, 2013).
Att studera lärande relationer
Den som vill studera eller uttala sig om lärande relationer kan rikta blicken mot olika aspekter av relationen. Någon kan rikta den mot relationens aktörer – alla involverade alternativt några enstaka av dem (klassen, skolan eller läraren, föräldern, eleven …). Andra kan rikta blicken mot det som händer mellan dem som ingår i en lärande relat- ion.
Om studieobjektet framför allt är lärande/inlärning hamnar lätt den som ska lära sig i fokus (eleven, barnet, valpen…). Om studieobjektet omvänt är uppfostrings- eller undervisningsmetoder kan fokus istället ligga på föräldern eller läraren. Och om studi- eobjektet är själva relationen, kan det vara det som pågår mellan de ingående parterna som hamnar i blickfånget. Biesta (2004) benämner mellanrummet ”the gap” och ser det både som en plats där utbildning pågår och som det som utbildar.Läraren har inför ”the gap” två val, enligt Biesta (2004, sid 21): Hen kan uppträda som om det inte finns
Hundar har dock inte reagerat på färgfläckar i ansiktet, men när en enskild hunds urindoft istället blandats upp med en annan hunds urindoft har den reagerat med starkare intresse än för bara sin egen eller den andra hundens doft. Steget från denna förmåga att identifiera sig själv, till att också kunna se sig själv som objekt för andra – är måhända inte givet. Men resultaten har av Alexandra Horowitz (2017) tolkats som att hundar har en form av självmedvetande – och dessutom att studier av självmedvetande måste anpassas till den djurart som studeras. Vissa uppfattar sig själva visuellt, andra via lukter, etc.
Genom så kallade ”olfactory mirror test”, där djur som fått en färgfläck i pannan studeras när de kon- fronterats med sin spegelbild, har det bland annat visat sig att skator, schimpanser, bonobos och elefan-ter visar tecken på vad som tolkats som självmedvetande, i betydelsen förmåga att urskilja sig själva som objekt för sig själva.
Hundar har dock inte reagerat på färgfläckar i ansiktet, men när en enskild hunds urindoft istället blandats upp med en annan hunds urindoft har den reagerat med starkare intresse än för bara sin egen eller den andra hundens doft. Steget från denna förmåga att identifiera sig själv, till att också kunna se sig själv som objekt för andra – är måhända inte givet. Men resultaten har av Alexandra Horowitz (2017) tolkats som att hundar har en form av självmedvetande – och dessutom att studier av självmedvetande måste anpassas till den djurart som studeras. Vissa uppfattar sig själva visuellt, andra via lukter, etc.
något mellanrum och som om det vore möjligt att flytta kunskaper från sig själv direkt in i eleven (går det dåligt, kan skulden i det fallet läggas antingen på eleven eller på läraren). Hen kan också erkänna mellanrummet som något som förutsätter att både lärare och elev(er) kommer varandra till mötes i ett ömsesidigt intresse av att kommu- nicera. Mellanrummet förutsätter, enligt Biesta, i själva verket kommunikation – och uppstår i relation. Det är också i mellanrummet som de ingående parterna har möjlighet att framträda (”come ’into presence’”) som närvarande för varandra.
I mitt fall har jag studerat diskurser om lärande relationer och hur de som ger uttryck för dessa diskurser på olika sätt och med stöd i det vetande de refererar till, skapar och formulerar sitt synsätt dels i kontrast till andra synsätt, dels genom att problematisera vissa aspekter av lärande relationer men kanske inte andra. I dessa analyser har jag, driven av min intellektuella nervositet, särskilt intresserat mig för hur Skinners inlär- ningsteori tas i bruk, problematiseras och/eller avvisas – och de rent faktiska relationella konsekvenserna av detta.
Lärande, som jag ser det, kan inte begränsas till interaktion mellan levande varelser, utan uppstår också mellan individer och deras materiella omgivning, där omgivningen blir en sorts icke levande (med)aktör som kan bidra till olika erfarenheter men även fungera som ram runt exempelvis en lärande relation. Innebörden av begreppet relation i de lärande relationerna i min studie, förbehåller jag dock främst förhållanden mellan människa och människa och människa och hund.11
Omsorg, uppfostran, utbildning eller dressyr?
En aspekt som inverkar på hur en lärande relation urskiljs och förstås, är hur den om- talas. Om det som pågår inom relationen beskrivs som omsorg, uppfostran, fostran och utbildning får det en annan, mestadels mindre kontroversiell betydelse, än om det om- talas som dressyr. Omsorg betyder vanligtvis att någon vill någon annan väl. Uppfost- ran, fostran och utbildning leder tankarna till en relation baserad på att någon vet mer (och kanske bättre) än någon annan och på något sätt också försöker formulera det för eller överföra detta till den andra. Det säger däremot inte särskilt mycket om vilka me- toder som används. Och det ger inte heller någon exakt information om förhållandet mellan dem som ingår i relationen, även om den sannolikt i någon mening är asym- metrisk genom att omsorgsgivaren (i många fall) liksom den som vet mer (och kan uppföra sig ”bättre” i enlighet med rådande sociala normer) nog för det mesta uppfattas vara i en mer eller mindre acceptabel och legitim överordnad position. Dressyr däremot, är i detta avseende tydligare. Det är ett begrepp som för tankarna till lydnad, drill och
11 Skinners analys av relationer mellan aktör och omgivning ser både den mänskliga och den icke-mänsk-
liga omgivningen (material, rum…) som något som den som agerar står i relation till. Det finns likartade ansatser idag till att teoretisera mellanrummet som något ”intra-aktionellt” istället för som något ”inter- aktionellt”. Se exempelvis Karen Barad (2005). Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the
exercis samtidigt som det säger något om förhållandet mellan dressör och dresserad (hierarkiskt, byggt på dominans, en bestämmer, en annan lyder).
I ett Sverige och en samtid (2018) som vilar på den barnsyn som uttrycks i FN:s barnkonvention (barns rätt att göra sin röst hörd och komma till tals i frågor som berör dem), och i skollagens formuleringar om att skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar, befinner sig dressyr – så länge vi talar om människobarn – i en illegitim ytterposition i ett kontinuum av möjliga sätt att ut- forma och organisera lärande relationer. (Och om det pågår något som liknar dressyr i de lärande relationerna, tänk exempelvis träning av balett, gymnastik eller konståkning, så är det ändå ingen – utom möjligen någon mycket kritisk – som omtalar det så).
Ser vi istället till lärande relationer mellan människa och andra djur är dressyr inte på samma sätt automatiskt negativt kodat. Där kan till och med dressyr rätt och slätt vara en tävlingsform. Inom både ridsport och hundsport är ”dressyr” en av huvudgrenarna. Vilka ord vi väljer för att beskriva en företeelse är inte oskyldigt. Det kan både styra vår blick och begränsa vårt synfält. Samma sak gäller vilka personer vi refererar till. Det är mot den bakgrunden som ett viktigt syfte med min avhandling är att destabilisera vissa av de föreställningar som häftats vid ord som behavioristisk och forskare som Skin- ner. Kanske, tänker jag, kan det öppna för andra möjliga sätt att se på och tala om lärande relationer.
Aspelin (2010, sid 10-13) ser förmågan att relatera till barn och ungdomar som en viktig yrkeskompetens för den som arbetar som pedagog. Han knyter begreppet relat- ionell pedagogik nära sådana relationer som utvecklas (eller borde utvecklas) inom ut- bildningsinstitutioner. Han väljer att tala om utbildande relationer istället för om lä- rande eller lärande relationer, då han menar att lärande är alltför knutet till en indivi- dualistisk diskurs med starkt fokus på individens utveckling av kunskap. Istället vill han se relationer som skolarbetets överordnade aspekt (Aspelin, 2010, sid 13, se också Biesta 2006, 2011). Att jag valt begreppet lärande relationer handlar inte om att jag vill sätta det individuella i centrum, tvärtom. Jag är primärt intresserad av det relationella och av hur det relationella diskursivt problematiseras och begreppsliggörs i uppfostrande och utbildande syfte. Eftersom jag inte bara studerar diskurser om relationer ingångna i utbildningssyfte, utan också andra relationer som genererar lärande (exempelvis föräl- der – barn, människa – hund), så håller jag dock fast vid ”lärande relationer”. Det gör också att jag använder mig av begrepp som uppfostran och utbildning tämligen brett och öppet. Jag studerar inte primärt syftet med uppfostran och/eller utbildning, utan diskurser om de relationer som förespråkas i uppfostrande/utbildande/lärande syfte.
Den relationella pedagogiken
Att studera och tala om utbildning i termer av relationer ligger i tiden. Även om relat- ioner i någon mening alltid varit viktiga i diskurser om uppfostran och utbildning, har idéer om pedagogiska relationer på utbildningsområdet på senare år förts fram som
något nytt och/eller förbisett. No education without relation lyder titeln på den antologi (Bingham och Sidorkin, 2004) som beskrivits som ett kollektivt uttryck för ett nytt sätt att se på utbildning: ”the pedagogy of relation”.12 En av redaktörerna, Alexander M
Sidorkin, har i ett annat sammanhang beskrivit den relationella pedagogiken som en viktig intellektuell vändning från ”pedagogy of behavior to the pedagogy of relation” inom amerikansk utbildningsfilosofi (Sidorkin, 2000, sid 1). Bland de företrädare som Sidorkin nämner för relationell pedagogik återfinns bland annat pedagogiska filosofer och omsorgsetiker som Carol Gilligan och Nel Noddings, vilka båda, genom att betona ett relationellt perspektiv istället för ett mer logiskt rationellt, bidragit till utvecklingen av teorier om moralisk mognad och omsorg.13
En av dem som medverkat med ett kapitel i denna antologi är Biesta (2004), utbild- ningsfilosofen som jag redan omtalat ovan och som bidragit med pusselbitar till mitt avhandlingsprojekt både vad gäller det relationella perspektivet och vad gäller proble- matiseringen av evidensbaserade metoder. Som jag nämnde ser Biesta det relationella mellanrummet mellan lärare och elev som den plats där utbildning pågår – och som det som utbildar.
A theory of education is, in other words, a theory about the educational relation- ship. It is not about the “constituents” of this relationship (i.e., the teacher and the learner) but about the “relationality” of the relationship (Biesta, 2004, sid 13).
I Sverige är det Jonas Aspelin och Sven Persson som lanserat begreppet ”relationell pe- dagogik” som ett sätt att förnya tänkandet kring utbildning. De vill, precis som Biesta, rikta blicken mot det som pågår i mellanrummet mellan interagerande individer, istället för antingen mot individ eller kollektiv (se exempelvis Aspelin och Persson, 2011).
Ett pedagogiskt mellanmänskligt perspektiv har också utvecklats av pedagogen Moira von Wright (2003), baserat på Meads socialpsykologiska teorier.
von Wright (2003) menar att lärare har mycket att vinna på att se sina elever relat- ionellt istället för punktuellt. Elever är inte en gång för alla på ett visst sätt. De är inte heller bara sin historia. Tvärtom blir de, menar hon, ständigt till i relation till den och
12 Marknadsföringen av boken på Amazon.com tydliggör detta:”This book is a collective statement
about a new approach to education – the pedagogy of relation. After revisiting a number of existing con- versations, the authors bring together several theoretical traditions under the umbrella of the pedagogy of relation. This book is an appeal to develop a common frame of reference for educational approaches based on the primacy of relations in education. The authors try to understand human relations rather than edu- cational processes, behaviors, methods, curriculum, etc. The authors also examine the dangers that a ped- agogy of relations may present, and the implications such a pedagogy may have for curriculum and educa- tional policy. The promise of the pedagogy of relation is to offer a viable alternative to dominating trends in educational thinking – trends that emphasize control over teacher and student behavior as the main way of achieving excellence”
13 Se exempelvis Carol Gilligans kritik av Lawrence Kohlbergs moralpsykologi, i In a different voice,
det som de möter i exempelvis klassrummet. von Wright (2018, sid 186) betonar att den relationella pedagogiken är heterogen och att begrepp som relation och relationell av olika forskare används på olika sätt och med olika teoretisk status. Det som förenar, menar hon, är en känslighet för situationen och att den forskande blicken riktas mot samspelet mellan olika aktörer och mot det rum de befinner sig i. Detta gör det möjligt att synliggöra och understryka att människan är en social varelse och att olika former för uppfostran och utbildning till sin karaktär är relationella (185-186).
Inom den relationella pedagogiken ligger, som jag ser det, fokus på det potentiellt positiva värdet av relationer byggda på en öppenhet för det oväntade och för ömsesidiga möten (och riskerna med att inte se och erkänna detta). Maktaspekten av att människan blir till relationellt och i denna process gör (eller förväntas göra) omgivningens bild av sig själv och av önskvärt beteende, till sin egen, är inte lika framträdande, i synnerhet inte som något som analyseras i sig. Däremot är balansen mellan utbildningssystemets olika syften (eller funktioner) uppmärksammat, liksom möjligheten för enskilda att inom ramen för en lärande relation framträda (och mötas) som unika subjekt.
Biesta (2011) urskiljer tre utbildningsfunktioner: kvalificering, socialisering och sub- jektifiering. I den tredje funktionen, subjektifieringen, placerar han möjligheten för den enskilda att bryta in i det sociala som något annat än det som socialisationen och kva- lificeringen vill åstadkomma. Där finns alltså något som, genom att ta plats, kan utmana och även göra motstånd mot det rådande, det som skulle kunna beskrivas som struk- turerna, kontrollen eller ”makten” (särskilt om makt i filosofen Michael Foucaults (1926-1984) mening eller för den delen i Skinners – se diskussionen om kontroll och motkontroll i kapitel 4 – definieras som något som görs och reproduceras relationellt). I mina analyser av diskurser om lärande relationer, har jag intresserat mig för möjlig-