När jag utbildade mig till lärare hade Sverige bara några år tidigare fått en ny läroplan för grundskolan: Lgr 80. Min lärarutbildning genomsyrades av denna läroplan och när jag 1988 klev ut genom portarna på Malmö lärarhögskola, så satt dess inledande dekla- ration som etsad i mitt lärarjag:
Läroplanen speglar demokratins samhällssyn och människosyn: människan är ak- tiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbetssätt måste vara så utformat att det befrämjar denna samhälls- och människosyn. (Lgr 80, sid 15)
I Lgr 80 fanns det få öppna spår av den behavioristiska utbildningsteknologi och atom- istiska kunskapssyn som sägs ha dominerat inom utbildningsväsendet fram till slutet av 1960-talet och kanske även en bit in i 70-talet (se exempelvis Säljö 2003 och 2014, Selander 2017). Lgr 80:s tydligt definierade barnsyn (vilande på Piagets utvecklings- psykologiska teorier) fick också stor betydelse för den pedagogiska utvecklingen i svensk skola under 1900-talets sista decennier (Johansson 2012, Säljö och Bergqvist 1997). Barnet i Lgr 80 var nyfiket, aktivt och kompetent, och kunskap var något som barnet själv kunde och skulle utveckla i takt med växande mognad. Detta återspeglades också i hur undervisningen skulle utformas. Barnets egna frågor var viktiga, likaså att eleverna skulle bjudas in i planeringen av undervisningen och få möjlighet att fördjupa sig i områden som intresserade dem (se exempelvis Nilsson, 2004). Andra uttryck för detta var kritiken av hierarkiska lärare-elev-relationer, alltför abstrakt undervisningsinnehåll, katederundervisning och färdigproducerade läromedel. Om undervisningen skulle dri- vas av barnens erfarenhet, aktivitet och egen nyfikenhet borde inte val av stoff och ar- betssätt överlämnas till lärare och läromedelsförfattare (se exempelvis Englund, 1999).
Den här rörelsen mellan av läraren/vuxenvärlden utvalt kunskapsstoff å ena sidan och elevens egna erfarenheter och frågor å den andra är inte unik för det sena 1900-talet.
Snarare kan man säga att frågan varit aktuell åtminstone sedan Rosseau skrev sin Emile
eller om uppfostran 1762 och där hävdade att barnet inte ska styras av auktoriteter utan
lära sig av naturen och göra sina egna erfarenheter (eller åtminstone styras så smart av den vuxne att barnet inte märker det). Säljö (2003:74ff) menar att vi ända sedan anti- kens Grekland pendlat mellan å ena sidan ett rationalistiskt perspektiv på lärande (där lärandet kommer inifrån, som en sorts utveckling) och ett empiristiskt perspektiv (där lärande ses som en effekt av erfarenhet).
Lgr 80 gjorde en öppen och tydlig poäng av kopplingen mellan barn- och människo- syn och arbetssätt. I de kommande läroplanerna, som Lpo/Lpf 94 och Lgr/Lgy 11, är människosynen inte lika explicit definierad som i Lgr 80, men även här finns en idé om vad ett barn är och hur barn utvecklas och bäst lär sig saker. Säljö (2003) menar att Piagets självlärande barn nästan helt är försvunnet i Lpo 94 tillsammans med motsätt- ningen mellan barnets utveckling och vad det förväntas kunna lära sig. Istället har Vygotskijs sociokulturella synsätt slagit igenom och det är inte längre barnets utveckling som anses styra vad barnet kan lära sig, utan lärandet (tillägnandet av kunskaper och färdigheter) som utvecklar barnet. Eller med andra ord: där intellektuell förmåga i Lgr 80 sågs som själva förutsättningen för lärande, ses nu intellektuell förmåga som resultat av lärande (Säljö, 2003, sid 87). Med Vygotskijs genomslag i den svenska skolan (och lärarutbildningen) kommer relationen mellan lärare och elev också att tolkas på ett del- vis annat sätt, eftersom barnets mognad och tänkande nu antas utvecklas i just sociala relationer och processer (Selander, 2017 sid 85-86, Säljö, 2014 sid 305-306).
Samtidigt som Lgr 80 starkt betonar synen på barnet som aktivt och kompetent tar den nya barndomsforskningen form. Även den representerar en syn på barnet som en kapabel aktör i egen rätt, en being och inte (bara) en becoming (Halldén, 2007). En likartad barnsyn kommer också till uttryck i FN:s Barnkonvention (Unicef.se), som antas av FN:s generalförsamling i november 1989. Sverige var tidigt med att ratificera barnkonventionen och 2016 uttalar också Sveriges regering ambitionen att göra barn- konventionen till svensk lag (SOU 2016:19). De gradvisa förändringar som går att följa i svenska läroplaner är alltså inte avgränsade till skolans värld, utan läroplanen är snarare utryck för diskursiva rörelser i hela eller delar av omvärlden och synen på barnet flätas i skolan, i sin tur, ihop med idéer om metoder för uppfostran och utbildning.
Dagens svenska grund- och gymnasieskola, med sin betoning av metoder som exem- pelvis formativ bedömning och individuella utvecklingsplaner, har drag av observato- rium. Här sker den för utbildningsväsende typiska kontrollen av elevernas kroppar (de förväntas befinna sig på vissa platser vid en viss tidpunkt), men också en kontroll av deras lärande och inställning till sig själva. Denna kontroll syftar bland annat till att de med tiden ska utveckla förmågan att, i form av målinriktad självbehärskning, själva stå för kontrollen. Den dubbla innebörden av begreppet ”disciplin”, som Asplund skriver om (1987a, sid 81), materialiseras i lärarnas praktik: här pågår både kunskapsskapande och maktutövning. Läraren förväntas föra noggranna anteckningar om elevens prestat- ioner och uppförande (observationer), samtidigt som eleven genom de ramar för sko- lans verksamhet som läraren är satt att upprätthålla och som bland annat kommer till
uttryck i sådant som individuella utvecklingsplaner och formativ bedömning, kontrol- leras och disciplineras (övervakning). Genom att synliggöra och övervaka varje individ, ökar också – som Foucault (1987 [1974]) visat – möjligheterna att styra och discipli- nera.