Året före debatten i Pedagogiska magasinet fick Englund och Engström tillsammans med ytterligare några forskare 4,9 miljoner från Vetenskapsrådet för att i projektet ”Värde- full skola” undersöka program som Skol-Komet, eller, som det formuleras i projektets titel: ”värdepremisser i främjande och förebyggande program i skolan i relation till sko- lans värdegrund och till barnkonventionen” (vetenskapsrådet.se).
I en av de rapporter som projektet resulterat i, Anna-Lena och Tomas Englunds
Hur realisera värdegrunden, beskrivs – under rubriken ”Begynnande ifrågasättanden
och problematiseringar av programmen 2009-2012” – debattartikeln i Pedagogiska
magasinet som en inledande analys (Englund och Englund, 2012: sid 41f). Den an-
vänds också som referens när rapportförfattarna omtalar Skol-Komet som ett program med en behavioristisk kärna, och som en modell ”som i grunden grundas på hierar- kisk maktutövning och disciplinering genom belöning och bestraffning” (Englund och Englund, 2012: sid 47). Som ytterligare stöd för den tolkningen använder Anna-
Lena och Tomas Englund en grundbok för lärarstuderande, där Roger Säljö (profes- sor i pedagogisk psykologi) beskriver behaviorismen som å ena sidan en stark teori om lärande och å andra sidan som en alltför snäv tolkning av lärande ”för att vara tillämp- lig på många av de kunskaper och färdigheter vi idag förväntar oss att människor skall utveckla” (Säljö 2010, s 154).
Säljö utvecklar sitt resonemang i boken Lärande – en introduktion till perspektiv och
metaforer (2015: 29-37), där han bland annat beskriver Skinners ”klargörande av för-
stärkningens natur” som ”ett viktigt bidrag till kunskapen om hur levande varelser på- verkas av erfarenheter” och menar att var och en som någon gång tränat en hund eller annat husdjur känner till hur effektiva övningar byggda på Skinners analys av beting- ning är. Samtidigt menar han att det inte går att översätta dessa resonemang till män- niskor, eftersom det mänskliga språket och den mänskliga kommunikationsförmågan inte kan ses som beteenden och förklaras med hjälp av förstärkning.
Den typ av kritik mot behavioristiska metoder som Englund, Englund, Engström och Säljö formulerar, är återkommande i samtida utbildningsvetenskaplig litteratur. Säljö hör, tillsammans med Staffan Selander (professor i pedagogik), till de mer nyan- serade i framställningen av behaviorismen och ger i olika texter (exempelvis Säljö 2010, 2015 och Selander 2017) rimliga beskrivningar av Skinners grundläggande perspektiv och begrepp, också i relation till föregångare som Watson och Pavlov. Säljös huvudin- vändning är att Skinner utvecklade sina teorier genom djurstudier och att även om en del av hans fynd skulle vara överförbara till mänskligt beteende, så är det för begränsat för att användas för att förstå mänskligt handlande och lärande i all dess komplexitet.
Ser vi vidare till Englund och Engströms (2011a, b) retoriska grepp där de frammanar en direkt relation mellan behavioristiska metoder, lydnad och belönings- och bestraff- ningspedagogik, och håller fram behaviorismen som representant för en ålderdomlig form av uppfostran och utbildning, så är det inte unikt för dem.
I exempelvis Frånberg och Wrethanders bok om mobbning som en social konstrukt- ion (2011, sid 105-106), framställs behaviorismen som en ”nygammal syn på barn och därmed också på fostransuppdraget”. Rubriken till detta avsnitt är: ”Behaviorism: ett
besvärande arv” (105, min kursivering).
Ett annat exempel återfinns i en kunskapsöversikt från Skolverket, Möten för lärande (Johansson, 2011). Här beskriver rapportförfattaren Eva Johansson under rubriken ”Straff och belöning” ett ”behavioristiskt förhållningssätt” inom förskoleverksamhet så här:
I vissa sammanhang karaktäriseras arbetssättet av att iaktta och tillrättavisa bar- nen. Vuxna förhåller sig passiva. De observerar barnen. Då man anser att det behövs möter man barnen genom tillsägelser och klander, ofta riktade till vissa barn. Barn kan också uteslutas ur gemenskapen. Detta kan ibland ske i vänlig uppmuntrande ton och i andra sammanhang i en mer kylig och tillrättavisande ton. (Johansson, 2011: sid 114)
Lite senare, under samma rubrik, skriver hon:
I följande exempel visar vuxna att de observerar barnen, låter dem leka själva och agerar först då barnen inte klarar av situationen. De strategier man då använder är förmaningar, hot och underförstådda negativa budskap. (Johansson, 2011, sid 115)
Och mot slutet av rapporten, i ett försök att sammanfatta relationen mellan pedagogisk atmosfär och förskolepersonals barn- och kunskapssyn, återkommer ännu en gång den negativa bilden av behavioristiska metoder:
Vi kan till detta [en syn på barns roll i lärande som mer underordnad och passiv] lägga en syn på kunskap och lärande som har behavioristiska drag. I vissa grupper uttrycks detta synsätt i hot och förmaningar och ibland till och med i kränk- ningar. I andra grupper tycks uttrycken tillfälliga, varvade med förstärkningar som att belöna och berömma barnen. Atmosfären kan då vara instabil och ibland också starkt kontrollerande. (Johansson, 2011, sid 221)
Vad är det då Eva Johansson framkallar för bild av behavioristiska metoder i de här exemplen? Jo, faktiskt något som liknar de metoder som Polishundstränaren på bruks- hundsklubben framhöll som alternativ till behavioristiska metoder. Det Eva Johansson tolkar som behavioristiskt, att som vuxen passivt invänta att barnet gör fel och därefter korrigera genom hot och förmaningar, påminner starkt om det som Polishundstränaren
saknar i de behavioristiska metoderna.
Visst är det konstigt?
Men innan vi i nästa kapitel fördjupar oss i hur det här kan ha gått till, vill jag visa några fler exempel på hur utbildningsforskare och läromedelsförfattare förhåller sig till behavioristiska teorier. Förutom avfärdanden som de ovan, har jag mött en återkom- mande tendens att klumpa ihop all behavorism till en teori – byggd på belönings- och bestraffningsmetodik, ett renodlat stimuli-responstänkande och med utgångspunkt i tanken att människan är ”tom” (se exempelvis Wrethander-Bliding 2011, Immsen 2010, Thornberg 2013). Påståendet att behaviorismen enbart vill studera iakttagbart beteende – inte tankar, inte känslor eller annat som finns innanför huden – återkommer också (se exempelvis Säljö 2015 sid 33 och Persson, 2012: sid 107, där han i sin tur citerar Meads kritik av Watsons behaviorism, 1976 [1934]: sid 28).
Överhuvudtaget är det vanligt att utbildningsvetenskapliga forskare, läromedelsför- fattare och samhällsdebattörer, tvärtemot Polishundstränarens uppfattning av att ”be- löningsmetoderna” är ett utmanande ”nytt” perspektiv, framställer behaviorismen som något förlegat. Det kan ibland se ut som en sorts beröringsskräck, där det gäller att gardera sig, så att ingen uppfattar det man säger eller skriver som om man sympatiserade med behavioristiska idéer, något som i sin tur säger en del om hur utdömt det behavi- oristiska synsättet blivit inom samtida utbildningsforskning.
Ett exempel på detta erbjuder pedagogen Torsten Husén (1995) i följande, egentligen kärleksfulla, beskrivning av sin relation till B F Skinner:
I samband med internationella psykologkongressen i Stockholm i början av 50- talet lärde min hustru och jag känna Fred Skinner, professor vid Harvard. Be- kantskapen fördjupades så småningom till vänskap. Vid våra besök i USA bru- kade vi stanna över i Cambridge för att träffa makarna Skinner. Vi befann oss i tämligen olika psykologiska läger. Jag hade svårt att acceptera hans "själlösa” behaviorism. Envist och konsekvent fullföljde han hela livet forskning i anslut- ning till sin teori om den så kallade operanta betingningen. Men vi hade gemen- samma intressen som skyddade vänskapen mot akademiska dissonanser. (Husén, 1995, min kursivering)
Ett annat exempel är den här beskrivningen av deckarförfattaren Ingrid Hedströms bakgrund:
Ingrid Hedström utbildade sig från början till psykolog, men halkade över till journalistiken när hon tyckte att psykologin gick ner sig i behaviorism, råttor och försök. (Olsson, 2008, min kursivering)
Och ett tredje återfinns i psykologen Philip Hwang och socialpsykologen Björn Nils- sons läromedel Utvecklingspsykologi. De två citerade passagerna ur deras bok syftar egentligen till att framhålla att Skinner respektive behaviorismen (i allmänhet) haft sina poänger och varit inflytelserik, men blir samtidigt en sorts varianter av ”Jag är inte …, men…”:
Hans [Skinners] idéer anses, i likhet med Watsons, i dag i mångt och mycket förlegade av många psykologer som ändå menar att de påverkat dagens tänkande. (Hwang och Nilsson, 2003 sid 31).
Moderna företrädare för ett inlärningsperspektiv tar som sagt avstånd från många av de idéer som t ex Watson och Skinner framförde. Men vi har lärt oss mycket av inlärningsteorin och den forskning som görs inom dess ram. (Hwang och Nils- son, 2003 sid 33).
I Henry Egidius bok Riktningar i modern pedagogik (1978/1983)71 presenteras ”stimu-
lus-respons-teorin” i ett avsnitt där författaren säger sig redogöra för ”allestädes närva- rande men osynliga riktningar i modern pedagogik” (sid 60). Egidius använder sig av språkliga grepp för att hålla avstånd och för att framställa behaviorismen som något dubiöst. I presentationen av behaviorismen – eller den teori som han omväxlande be- nämner ”stimulus-respons-teorin” och ”beteendemodifikationen” – omtalar han B F
Skinner som en sorts underkuvare: 1930-talets gestaltpsykologi hade ”trängts undan av
högljudda företrädare för beteendemodifikationen, främst B F Skinner. En hel teknologi
växte fram ur denne forskares inlärningsteori…” (sid 61).
Själva det vetenskapliga värdet av Skinners teori undermineras vidare genom instop- pade småord eller förlöjligande uttryck:
… som man trodde var en vetenskapligt grundad metod… (61).
Undervisningen kallades ”programmerad” och antogs vara ofelbart effek- tiv…(61).
Många av Skinners frejdiga påståenden kändes lite väl magstarka (61). …hjärnan … ett centrum för mekaniskt reflexsprattel (63).
Det förekommer att utbildningsforskare och läromedelsförfattare inte gör någon tydlig distinktion mellan Watsons klassiska behaviorism och Skinners operanta eller att de i referenser till behavioristisk teori har svårt att skilja mellan de inlärningsteoretiska be- greppen och gärna inkluderar straff som en förespråkad metod för inlärning. Så inne- håller exempelvis Frånberg och Wrethanders (2011) framställning en del svepande på- ståenden. Förutom att döma ut behaviorismen som ”förlegad” hävdar författarna bland annat att ”/g/rundidén i behaviorismen är att alla beteenden åtföljs av vissa konsekven- ser” (sid 106). Det stämmer om vi talar om Skinners radikala behaviorism. Men Från- berg och Wrethanders påstående stämmer knappast om vi istället talar om den klassiska behaviorismen.
När Gunnel Colnerud, professor emerita i pedagogik, i en nyutkommen antologi om pedagogisk forskning (2018), redogör för ”sex ansatser för lärares ledarskap” inleds upp- räkningen med klassisk inlärningspsykologi. Att placera den först är vanligt i uppräk- ningar om lärandeteorier och pedagogiska riktningar och är, som jag läser det, ett sätt för författare att markera att det handlar om någon sorts progression och att inlärnings- teorin är en riktning som bör betraktas som passé. Colneruds avslutande mening i be- skrivningen av den inlärningsteoretiska ansatsen och den inledande i följande reform- pedagogiska ansats, skapar därtill en diktotomi mellan extern och intern styrning och framställer det som att den inlärningsteoretiska ansatsen innebär extern kontroll där läraren styr eleverna med hjälp av inlärningsteoretiska principer, medan den reformpe- dagogiska handlar om att eleverna med värdighet ska få utveckla självkontroll och själv- disciplin. De inlärningsteoretiska principerna framställs så här (kursiveringarna är mina):
a) belöning, b) negativ förstärkning, vilket ofta betyder bortdragande av något som eleven önskar och c) utsläckning, vilket innebär att läraren ignorerar den elev som
stör och återkommande söker uppmärksamhet samt d) bestraffning, den princip som är mest kontroversiell och som befunnits ha sämre effekt än de övriga.
Här ser vi den sammanblandning av negativ förstärkning och straff som jag åter-kom- mande mött i framställningar av Skinners inlärningsteori. Colnerud skriver om något som hon kallar för ”belöning” (troligtvis en kombination av positiv och negativ för- stärkning) och ger sedan en definition av negativ förstärkning, som egentligen är en definition av negativt straff. Bestraffning bestäms inte alls, utan där gör hon istället en snabb kommentar till metodens effektivitet, som hon till-sammans med att skriva att den är kontroversiell konstaterar är sämre än för de övriga principerna. Vem som be- funnit bestraffning kontroversiell framgår inte, men eftersom det kommer som en kom- mentar till principen skapar det en felaktig bild av att bestraffning är en princip för inlärning som återfinns i själva teorin – och av någon annan funnits både kontroversiell och inte så verkningsfull (Colne-rud, 2018, sid 128-129).
En annan sak som återkommande händer i texter om inlärningsteorin är att den be- skrivs som är en teori om stimuli och respons. Det blir fel, eftersom inlärningsteorin snarare är en teori om det som Berg (2010, sid 19) beskriver som reflexionens halvcir- kel, det vill säga om hur konsekvenser av ett beteende återverkar på beteendet och san- nolikheten för att det – under liknande betingelser – ska upprepa sig.72 Beteendet kom-
mer först. Inte stimuluset. Det är på det här viset som polishundstränarens försök till beskrivning av det han kallar för belöningsmetoder går fel. Med något enda undantag, talar han inte om förstärkning av beteende, utan om mutor. Och mutor, ur ett inlär- ningsteoretiskt perspektiv, är något helt annat. Det är något som man i förväg försöker locka eller motivera med, inte något som ges/utlöses som reaktion på ett beteende och därigenom förstärker detta i efterhand.
Med en referens till Skinners bok About Behaviorism skriver Frånberg och Wrethan- der (2011) att de metoder som används inom olika svenska antimobbningsprogram för att motverka negativa beteenden, ”straff, time-out och utsläckning”, vilar på antagan- den som emanerar från behaviorismen. Det stämmer, men direkt därefter blir det ändå fel, när författarna (i linje med Colnerud, 2018) hävdar att ”/s/enare forskning har dock ifrågasatt den här typen av metoder för att förändra beteenden. Bestraffning i sig kan medföra att den som är utsatt inte vågar göra någonting alls. Dessa metoder kan också framkalla ångest, rädsla eller aggres-sivitet” (2011, sid 107).
Detta är nämligen svårt att läsa på annat sätt än som att Frånberg och Wrethan-der menar att Skinner förespråkade straff, time-out och utsläckning i olika inlär-ningssitu- ationer, och att detta senare ifrågasatts av andra forskare. Men det är en formulering som skapar en sorts ”guilt-by-association”-kedja. Även om vissa anti-mobbningpro-
72 I Bergs (2010) definition av reflexionens halvcirkel är detta en språklig process. Inlärningsteorins de-
grams metoder för att motverka negativa beteenden kan bygga på behavioristiska teo- rier, och innehålla mer aversiva inslag (som straff och time-out), så innebär det inte att det är metoder som Skinner förespråkade.
Tvärtom skulle jag säga, var – som vi såg redan i förra kapitlet – Skinner helt ense med de ”senare forskare” som Frånberg och Wrethander beskriver som hans kritiker. Skinner förespråkade inte straff som uppfostrings- eller undervisningsme-tod. Under rubriken ”Varför lärare misslyckas” konstaterar han i den av sina böck-er som särskilt riktar sig till lärare och skolan, Undervisningsteknologi (2008 [1968]), bland annat följande:
Kroppsstraffet har alltid spelat en viktig roll i skolan. /…/ Brutaliteten i kropps- straff och den ondska den uppodlar hos både lärare och elev har naturligtvis lett till reformer, som dock vanligen har betytt föga mer än att man har övergått till icke-kroppsliga åtgärder. (Skinner, 2008 [1968] sid 84)
Som exempel på sådana icke-kroppsliga åtgärder nämner han: Bannor Sarkasmer Kritik Inspärrning (”kvarsittning”) Extra skolarbete Extra läxor Indragning av privilegier Påtvingat arbete Utvisning Tystnadstvång Böter
Åtlöje (”numera till stor del verbalt men en gång i tiden symboliserat av en löjlig mössa eller genom att eleven tvingades att sitta vänd mot en vägg”) (sid 84).
Därefter konstaterar han att en del av dessa metoder, i vissa avseenden, är mindre osym- patiska än kroppsstraff, men att det mesta ändå är som förut: ”eleven tillbringar en stor del av sin dag med att göra saker som han inte vill göra” (sid 84).
Det är den här typen av metoder som används för aversiv styrning. Och det är en styrningsform som läraren kan nyttja eftersom hen är ”större och starkare än sina elever eller kan åberopa föräldra- eller polismyndighet som är det.” Men effekterna av att jobba så här är negativa, ibland förödande. Den aversiva styrningen åstadkommer ”en enastående lista av icke önskvärda biprodukter som kan spåras till den grundläggande metoden” (sid 84):
Elever som smiter undan genom att komma för sent och skolka Barn som begår självmord
Elever som ”lagt sig till med hysterisk dövhet” Elever som dagdrömmer
Barn som är tjuriga, halsstarriga och oförstående Elever som vägrar lyda
Elever som flyr skolan
Elever som går till motanfall och förstör saker; skolans fönsterrutor till exempel
Lägger jag dessa formuleringar mot några skrivningar i Skolverkets stora utvärdering av åtta anti-mobbningsprogram, är det uppenbart att Skinner också där felaktigt tillskrivs metoder byggda på straff (Skolverket, 2011, sid 204 f, mina kursiveringar):
Ett annat problem som kan relateras till några av programmen som utvärderats här, har att göra med de grundantaganden de vilar på. Inom en del program ska alla beteenden åtföljas av i förväg bestämda konsekvenser. Konsekvenser ska på- verka om beteendet kommer att upprepas igen. De kan antingen vara behagliga och eftertraktade eller obehagliga och icke eftertraktade. Detta förstärker eller försvagar möjligheten för att samma beteende ska upprepas vid liknande situat- ioner. En positiv förstärkning stimulerar alltså målbeteendet (Skinner, 1976). I utbildningssammanhang kan förstärkningen bestå av bättre betyg eller uppmärk- samhet och beröm från läraren. När det gäller konsekvenser inom några av de program som utvärderas här kan de negativa bestå av ignorans, vistelse i ett kalt rum eller inställt studiebesök. Positiva konsekvenser kan innebära extra tid vid datorn, flera bönor i burken eller positiv uppmärksamhet.
Straff, time-out eller ignorering ska släcka ut negativa beteenden: straff genom att en icke eftertraktad respons följer på det icke önskvärda beteendet, time-out genom att den positiva förstärkningen temporärt tas bort och ignorering genom att beteendet inte förstärks genom att ges uppmärksamhet. Frågan är inte bara om dessa metoder är effektiva utan också om de är lämpliga att använda som peda- gogisk metod. Vilka effekter får ignorering och straff på barnens självkänsla och själv- bild? Vilken slags skolkultur är önskvärd för att främja inlärning, social kompetens och positiva beteenden?
Skolverket svarar inte – till skillnad från Skinner – på sina egna avslutande frågor: alltså vad får aversiva metoder för konsekvenser? Istället underförstår de att ”ignorering och straff” (som är de metoder de lyfter fram) inverkar negativt på barns självkänsla och självbild. Och de låter också detta på något sätt hänga ihop med Skinner, som är den enda forskare som det refereras till i det här stycket (om än mitt i, och bara i anslutning till positiv förstärkning). De underförstår också, genom den nya rubrik som följer på dessa två stycken, ”Skolkultur: Disciplinering eller trygghet” (min kursivering), att den skolkultur som program som jobbar med positivt/negativt förstärkande metoder leder
till är disciplinär och på något sätt, markerat med ordet ”eller”, står i motsats till trygg- het. Det stycke som inleder den citerade texten, underförstår också en negativ innebörd av behavioristiska metoder, genom att konstatera att programmens grundantagande är problematiska, eller som meningen lyder: ”Ett annat problem som kan relateras till några av programmen som utvärderats här, har att göra med de grundantaganden de vilar på. Inom en del program ska alla beteenden åtföljas av i förväg bestämda konsekvenser” (Skolverket 2011, sid 204, min kursivering).