Selander (2017) menar att de två mest framträdande idéerna om lärande, rör sig mellan tankar om att genom undervisning förlösa kunskap (”förlossa och frigöra”) och att in-
prägla kunskap. Han beskriver det som två utbildningspolitiska axlar:
… barnens skapande verksamhet gentemot sträng disciplin och tukt vilket disku- terades redan under renässansen, 1970-talets dialogpedagogik gentemot ett mål- styrt lärande, eller dagens diskussioner om informellt och självstyrt lärande gente- mot formell undervisning och internationella kunskapstester. Det tycks som om vi ständigt måste välja mellan två synsätt. (Selander 2017, sid 77)
Som exempel på 1900-talets tre viktigaste lärandeteoretiska strömningar nämner han Skinners behaviorism, Piagets konstruktivism och Vygotskijs sociokulturella perspektiv – och uppmanar läsaren till en mer reflexiv hållning. Lika vanligt som det idag kan vara att höra eller läsa i en doktorsavhandling att skribenten utgår från ett sociokulturellt perspektiv lika vanligt och ”oreflekterat” kunde skribenter på 1960-talet utgå från ett behavioristiskt perspektiv:
Enligt min mening behöver man ge argument för varför ett visst perspektiv är relevant för en viss frågeställning … Istället för att utgå från (ideologiskt baserade) ”sanningar” kan vi gå i dialog med tidigare forskning. (Selander, 2017, sid 78)
Jonas Aspelin har i olika sammanhang (se exempelvis Aspelin, 2012), påtalat att det – vid sidan av synen på kunskap som något som ska förlösas alternativt inpräglas – går att se den relationella pedagogiken som en tredje väg. Denna tredje väg vill överbrygga distinktionen mellan subjekt och objekt och bryta sig ur dikotoma framställningar av förhållandet mellan kunskap och elever (förutom förlösning eller inprägling, också så- dana som styrning kontra frigörelse, elevcentrerat kontra lärarcentrerat). Den tredje vägen innebär, menar Aspelin baserat på bland andra Meads och Martin Bubers synsätt, fokus på det mellanmänskliga och grundbegrepp som ”relation, kommunikation, in- teraktion, dialog och mänskliga möten” (Aspelin, 2013, sid 15).
I den polariserade diskussion om svensk skola och dess barn- och kunskapssyn som följt i spåren av de krisutrop som Sveriges resultat i internationella kunskapsmätningar genererat, orienterar sig många debattörer längs med de två utbildningspolitiska axlar som Selander (2017) frammanar; förlossning respektive inprägling. Om de någon gång
någon medveten poäng i sina texter (jämför exempelvis Aspelin, 2012). Stor oro har uttryckts av den grupp skoldebattörer som jag nämnde i inledningskapitlets diskussion om evidensrörelsen. De har bland annat velat förklara Sveriges sjunkande position i olika kunskapsrankingar med att lärarna abdikerat från katedern och en, i debattörernas ögon, alltför ”postmodern” kunskapssyn. ”Skolan behöver ett paradigmskifte” hävdas exempelvis i en debattbok från 2017 (Enkvist med flera, 2017). I boken driver skriben- terna som en av sina teser att läraren i svensk skola förvandlats från kunskapsförmedlare till handledare och att alldeles för stort ansvar för den egna kunskapsutvecklingen lagts på den enskilda eleven. Debattörernas synsätt är uttryck för en önskan tillbaka till det som Selander kallar för inprägling av kunskap och som, enligt många utbildningshisto- riska översiktsverk, kännetecknade den behavioristiska kunskapssyn som ska ha präglat både utbildningsforskning och pedagogisk praktik under stora delar av 1900-talet. Några sådana referenser till behaviorismen görs dock inte av exempelvis Enkvist med flera (2017).
Selander (2017, sid 81-82) daterar den behavioristiska epoken till mellan 1940-tal och 1970-tal och Säljö (2014, sid 256) menar att det handlar om en så utsträckt period som från början av 1900-talet till 1960- och 1970-talen. Själv har jag under mitt av- handlingsarbetes gång blivit alltmer fundersam kring hur utbrett det här inflytandet från behaviorismen varit, och hur det egentligen sett ut. Jag har hittat få konkreta ex- empel på att behaviorismen skulle ha haft ett sådant genomslag i uppfostran och ut- bildning som periodiseringar som de ovan ger intryck av. När jag tar del av äldre lärares vittnesbörd får jag mer ett intryck av att behaviorismen, åtminstone i ett mer praktiskt pedagogiskt sammanhang, snarare gjorde sig påmind i slutet av 1960-talet genom den så kallade utbildningsteknologin. Hans Lagerberg beskriver detta i sin bok Lärarna (2007), så här, med anledning av ett SÖ-lett försök hösten 1969 vid den skola där han tjänstgjorde:
Jag började förstå att jag närmat mig undervisningsteknologins värld eller rättare att denna höll på att tränga in i min. Om det som vi lärare fastslagit som önskvärt, exempelvis vad Demokrati eller rent av Demokratiskt beteende är, skulle läras in via självinstruerande läromedel, vad blev det då av dialogen mellan lärare och elev? Med samspelet mellan eleverna? Och den debatt och det ifrågasättande som ger demokratin liv? (Lagerberg, 2007, sid 162)
Ett annat exempel är den bild som förmedlas av studier som gjorts av barnsynen inom den svenska barnomsorgen (se exempelvis Hammarlund, 1989). I dessa verkar det råda en ganska stor samsyn om att Watsons klassiskt behavioristiska idéer aldrig fick något verkligt fotfäste och Skinner nämns egentligen inte alls. Istället ser det ut som att Fri- edrich Fröbels 1800-talsidér om att barnet skulle få utvecklas fritt och under lek behöll greppet om synen på barnet i det tidiga 1900-talet och så småningom kompletterades och möjligen ersattes av utvecklingspsykologen Arnold Gesells utvecklingspsykologi
och Freuds psykoanalys. Både Fröbel och Gesell är tydligt förankrade i den syn på bar- nets utveckling som Selander beskriver som ”förlossande och frigörande”. De ser barnet som ett slags frö, som inom sig bär förutsättningen till både utveckling och godhet. Fröbel ville ge barnet plats att fritt leka och växa. Gesell likaså, även om han parallellt förespråkade att barnet noggrant skulle observeras under denna process, så att minsta avvikelse från en tänkt normalutveckling i tid kunde uppmärksammas (Hammarlund, 1989). Först med barnstugeutredningen (1968-1972, SOU 1972:26-27) slår på allvar en ny barnsyn igenom där utvecklingen inte längre placeras i barnet, utan barnets om- givning och uppväxtförhållanden ges en avgörande betydelse. Behaviorismen eller Skin- ner omtalas dock sällan i detta sammanhang, utan barnets relation till omgivningen kopplas istället till Erik Homburger Erikssons psykoanalytiskt inspirerade teorier om människans fem psykosociala utvecklingsfaser (och -kriser) och betydelsen av att barnet i förhållande till sin omgivning genomgår och hanterar dessa på ett positivt sätt (SOU 1997:157).
Bara för att de behavioristiska idéerna inte verkar ha varit särskilt starka inom barn- omsorgen, kan de förstås, även om jag inte hittat några konkreta exempel på det i den litteratur jag läst, ha varit det i svensk skola redan före utbildningsteknologins genom- slag runt 1970. Det är dock en fråga som kvarstår att undersöka mer systematiskt (i en annan studie än föreliggande). Det kan ju ha varit så att behaviorismen var stark inom den pedagogiska psykologin i Sverige, eller i lärarutbildningarna, medan det inte var lika uppenbart i styrdokument och ute på skolorna. Det kan också vara så, att behavi- orismen före utbildningsteknologin, var så dominerande att den var hegemonisk, det vill säga oinskränkt och något som det överhuvudtaget inte rådde någon diskursiv kamp om. Då behöver inte skolans lärare själva ha varit medvetna om att deras sätt att se på barn, elever, kunskap och undervisning i själva verket var starkt behavioristiskt influe- rat. Det kan i så fall ha varit så att det var först när Skinners undervisningsteknologi första gången utkom i svensk översättning (1969) och omsattes i pedagogiska projekt och olika läromedel, som lärarna på mer bred front uppfattade det som en pedagogisk nyhet (eller, om man så vill, som en behavioristisk intervention).
1957 skriver professorn i pedagogisk psykologi Torsten Husén i boken Pedagogisk
psykologi (skriven för lärarutbildningarna), att ”de tre stora inlärningsteorierna” är
1. Konnektionismen (bland framträdande namn inom denna riktning nämner han bland andra Thorndike och Skinner),
2. Purposivismen (till denna skola räknar han framför allt E C Tolman, som skap- ade en psykologisk teori i vilken han kombinerade Watsons klassiska behavi- orism med Kurt Levins gestaltpsykologi) och
3. Gestaltpsykologin (vars främste företrädare är just Kurt Levin).
Det är en uppräkning präglad av sin tid, och inte densamma som återkommer i många översiktsverk idag, där riktningarna i stället ofta sägs vara (se exempelvis Säljö, 2014 och Selander, 2017):
1. Behaviorismen (Watson och Skinner),
2. Kognitivismen (exemplifierad med Piaget) och 3. Socio-kulturalismen (personifierad av Vygotskij).
Om jag stannar upp här en liten stund och aktualiserar Laclau och Mouffes begrepp ”diskursivt fält”, så kan jag nog ganska invändningsfritt hävda att en teori som hamnat i det där fältet, det vill säga som osynliggjorts och inte längre ingår i någon diskursiv spänning eller kamp, är Kurt Levins gestaltpsykologi. I fältet vilar sannolikt också E C Tolmans purposivism (eller ”purposive behaviorism” som den också kallas). Varken gestaltpsykologin eller purposive behaviorism är något som människor som diskuterar uppfostran och utbildning idag verkar ha något behov av att förhålla sig till.
Frågan är då hur vi ska betrakta det som idag benämns ”behaviorism” och som, till skillnad från 1957 när Husén delade den i två delar, nu presenteras som en kategori och som sådan representerar både den klassiska (Watson med flera) och den radikala behavi- orismen (Skinner)? Den vilar uppenbarligen inte död på det diskursiva fältet, utan ar- tikuleras återkommande, men frågan är på vilket sätt den används i den diskursiva kamp som bland annat sådana här uppräkningar av riktningar inom inlärnings-/lärandeteo- rier skulle kunna ses som ett uttryck för? Är de olika teoretiska riktningarna där på lika villkor? Eller beskriver de tvärtom en sorts narrativ kronologi – där den första (behavi- orismen) fungerar som exempel på en passerad fas (vilket den ofta omtalas som), den andra, kognitivismen, eventuellt likaså, medan bara den tredje, den socio-kulturella, är vid diskursivt liv? Skulle de andra två kunna ses som riktmärken, ”antipoder”, utan annan funktion än att beskriva en historisk utveckling och, som kontrast, mejsla fram det som gäller nu?41
Jag vill i alla fall väcka frågan och ta den med mig vidare i den här studien: Vilken funktion fyller behaviorismen i den diskursiva kamp som utspelar sig i talet om lärande relationer idag? Är den död och enbart ihågkommen som något riktigt dåligt, som det som nu är hegemoniskt på inget villkor vill blandas samman med? Eller skulle det kunna vara precis tvärtom, nämligen att denna diskursiva kamp inte alls håller liv i en egentligen död tradition, utan snarare (genom att framställa behaviorismen som något passerat) osynliggör de behavioristiska traditioner som fortfarande idag praktiseras och är vid liv?
41 Det är vanligt förekommande i exempelvis uppsatser och andra studentarbeten, liksom i visst utbild-
ningsmaterial, att framställa det just så: skribenterna räknar upp tre perspektiv på lärande, ordnar dem kronologiskt och tar ställning för det ”sista”, det vill säga Vygotskijs socio-kulturella perspektiv (som fak- tiskt är äldre än både Skinners radikala behaviorism och Piagets kognitivism, men inte nådde västvärlden förrän efter murens fall) (se exempelvis Ulrika Aspeflo, 2007, och Georgsson och Hedblom, 2009)