I det här kapitlet redogör jag för teori-, perspektiv- och metodval. Det handlar om hur och med vilka teoretiska glasögon, jag har betraktat mitt material (”blicken”). Det handlar också om de metoder jag använt mig av.
Det franska ordet ”essay” betyder ursprungligen försök och att skriva essäistiskt innebär att i sitt skrivande förhålla sig prövande till ett ämne. Just så har en viktig del av mitt avhandlingsarbete gestaltat sig. I själva skrivandet har jag kunnat framkalla sådant jag iakttagit, varit med om, sett, hört och läst. Jag har rört mig mellan olika texters, perso- ners och utbildningsanordnares utsagor och praktik, och jag har samtidigt prövat inne- börden av det de sagt och gjort mot det andra sagt och gjort. De kännetecken sociologen Bo Isenberg ger ett essäistiskt skrivande överensstämmer väl med min egen ambition:
Essän är inte liktydig med eklekticism. Den ställer inte olika och olikartade motiv och föreställningar godtyckligt sida vid sida. Utan den får dem att genomtränga varandra. Essän består i variationer av teman. (Isenberg, 2001, sid 31-32)
Isenberg understryker också, med referens till bland annat författaren Robert Musil, att essän – och sociologin – ska vara återhållsam med anspråk på att vilja bevisa eller vederlägga. Detta tillvägagångssätt har hängt nära samman med min ambition att av- handlingen ska fungera destabiliserande, det vill säga osäkra en del av det vi tror oss veta (och kanske även peka ut sådant som vi förkastat, som eventuellt värt att ompröva). Jag har sökt och undersökt utsagor om barn, hundar och uppfostran och utbildning på inlärningsteoretisk grund och prövat dessa mot andra utsagor om andra synsätt och slutligen försökt förstå vad det är som står på spel i den diskursiva kampen om hur lärande relationer och uppfostran och utbildning av människor och hundar bör utfor- mas.
Väsentliga delar av mitt analysarbete kan beskrivas som ett intensivt, systematiskt och flerårigt tankearbete över barn, hundar, behaviorism och lärande relationer. Tillväga- gångssättet är en aspekt av den vetenskapliga analysprocess som saknar en utvecklad akademisk vokabulär, men som sannolikt många som intensivt jobbat med ett forsk- ningsprojekt och ett teoretiskt och/eller empiriskt material kan känna igen sig i. Möjli- gen skulle det enkelt kunna beskrivas som en analytisk släkting till Asplunds intellek- tuella nervositet (1986), ett slags förhöjt medvetande om vissa saker som ständigt gör sig påmint, gör nya kopplingar, iakttar och genom att lägga sig i flyttar förståelsen framåt samtidigt som det kan lägga nytt empiriskt material till det som redan finns.
Mitt avhandlingsarbetes inledande och starka fokus på frågan ”Vad är ett barn?” är ett exempel på ett material som successivt flyttats från förgrund till bakgrund (vilket också syns i avhandlingens disposition, där det är som mest framträdande i de inledande kapitlen). Omvänt har uppfostran och utbildning av hundar – som ursprungligen var tänkt att fungera som kontrast till uppfostran och utbildning av barn, för att göra idéer om barn tydligare – med tiden fått en annan betydelse, som empiriskt material i egen sak, och kan sägas ha rört sig från bakgrund till förgrund.
Det material som avhandlingen vilar på är dels olika former av texter, tv-program, filmer och föreläsningar, dels uppfostrings- och utbildningspraktiker. Jag har läst, sett, lyssnat till och tolkat olika typer av text och utsagor om behavioristiska metoder och lärande relationer. Jag har försökt urskilja diskurser om hur dessa relationer bör – och inte bör – utformas. Och jag har också observerat ett antal sammanhang där lärande relationer formulerats, praktiserats och problematiserats. I analysen har jag särskilt för- sökt urskilja sådana begrepp som inte har en entydig innebörd och som det därför råder kamp om. Centrala bland dessa begrepp är behaviorism, relation och kommunikation (se också sist i detta avsnitt).
Att gå in i ett forskningsprojekt med en upplevelse av att ens ”ideal om den naturliga ordningen” utmanats (Toulmin, 1961, refererad ur Asplund 1986 [1970]: sid 111ff) – är att trevande och prövande närma sig frågor som inledningsvis inte verkar innehålla ens en antydan till möjliga svar. Den riktning av blicken som ett teoretiskt perspektiv skulle ha kunnat bidra med saknades i det skedet.
Jag visste i upptakten av avhandlingsarbetet att jag ville undersöka om och hur barn- syn kan hänga samman med val och rättfärdigande av uppfostrings- och utbildnings- metoder, men i premisserna ingick också att jag utmanade antaganden som jag själv sedan länge tagit för riktiga. Rättfärdigande av vissa uppfostrings- och utbildningsme- toder bygger på avvisande av andra (olika former av diskurser konstrueras av distinkt- ioner och skillnadsskapande). Det borde därför, enligt det jag dittills tagit för sant ifråga om både barnsyn och kunskapssyn, inte vara möjligt att möta barns och elevers nyfi- kenhet och aktivitet med behavioristiska metoder, eftersom de (som jag förstått dem) baseras på ett synsätt där den lärande relationen är hierarkiskt organiserad och eleverna passiva mottagare av en – av läraren – utvald, finfördelad och noggrant utportionerad kunskapsmassa. Ändå hade jag sett hur dessa metoder när de artikulerades och användes
inom hundträning ledde till vad som såg ut som motsatsen: mer jämlika lärande relat- ioner och mer aktiva och initiativtagande elever. Varför? Och hur skulle jag kunna un- dersöka detta? Vilken blick skulle jag rikta mot det som väckt min förundran?
Det gick inte över en natt, men så småningom bestämde jag mig för att undersöka detta med två olika slags perspektiv: ett diskursanalytiskt och ett relationellt socialpsy- kologiskt. På så vis har jag försökt skapa förutsättningar för att få syn på både den dis- kursiva kamp som jag i projektets upptakt anade pågick om behaviorism och möjliga relationella konsekvenser av olika diskursiva synsätt.
Avsikten med den relationella analysen är att, mot den lärande relationens diskursiva fond och med hjälp av socialpsykologiska teoretiska begrepp, säga något om vilka relat- ioner som diskurserna möjliggör, hur dessa får konsekvenser för hur vi kan bli till i relation till varandra och hur den processen rör sig mellan poler som dominans och jämbördighet, lydnad och initiativtagande, straff och belöning och – ytterst – mellan socialt tvång och social frihet. Polerna är alltså inte socialt tvång och individuell frihet, utan prefixet är ”socialt” både för tvånget och friheten.
Avsikten med att närma sig mitt material med en diskursanalytisk ansats är ytterst att bidra till det som jag formulerat som en ambition att destabilisera, det vill säga visa att det som tas för självklart kanske ändå inte är självklart, eller som Foucault formulerade det i en intervju i tidskriften New Formations (refererad ur Bacchi, 2012, sid 2):
… things which appear most evident are in fact fragile and … rest upon particular circumstances, and are often attributable to historical conjunctures which have nothing necessary or definitive about them.
Att kombinera ett relationellt socialpsykologiskt och ett diskursanalytiskt perspektiv är att närma sig de lärande relationerna från två håll, ”uppifrån och underifrån”, vilket är ett tillvägagångssätt som den kanadensiska vetenskapsfilosofen Ian Hacking (2011) fö- respråkar. Hacking menar att diskursanalysen ensam kan ha svårt att få syn på hur dis- kurser materialiseras och ”görs” i vardaglig interaktion, och att det därför är fruktbart att kombinera det som han ser som diskursanalysens ”top-down”-perspektiv med ett mer socialt interaktionistiskt ”bottom-up”. Han exemplifierar det förra med Foucaults diskursanalytiska perspektiv (se vidare nedan) och det senare med den amerikanska so- ciologen Erving Goffmans (1922-1982) strävan efter att genom att studera människors interaktion face-to-face öka förståelsen för hur vi både blir till för oss själva och för- stådda av andra (Hacking, 2011, sid 278). Förutom att komplettera varandra, menar
Hacking att Foucaults poststrukturalism15 och Goffmans symboliska interaktionism,16
som den svenska sociologen och utbildningsvetearen Anders Persson (personlig korre- spondens), beskrivit som en form av mänsklig etologi, berikar varandra och förstärker forskarens möjlighet att få syn på hur diskurser är konkret verksamma i människors liv och hur människor i sin vardagliga praktik diskursivt ”gör” och ”görs” (Hacking, 2011, sid 288).17
Jag har tagit med mig Hackings tankegångar i mitt eget projekt och så långt det är möjligt försöker jag kombinera ett top-down-perspektiv med ett bottom-up, för att studera dels hur diskurser om lärande relationer artikuleras, dels kommer till uttryck i konkreta sociala relationer, framför allt i den delen av mitt empiriska material som ut- görs av två observationsstudier. Goffmans symboliska interaktionism finns med, men än mer är mitt socialpsykologiska perspektiv inspirerat av Johan Asplunds teori om social responsivitet (1987 a,b).
15 Poststrukturalism är en vetenskapsteoretisk riktning som bland annat menar att språket skapar vår
uppfattning om verkligheten och på så vis också skapar verkligheten. Det finns ingen direkt korrespondens mellan ”verklighet” och ord utan ordens mening uppstår i relation till andra ord. Kunskap, identiteter och sociala relationer produceras av språket. Allt är dessutom kontingent, det vill säga det som är skulle också
kunna vara på ett annat sätt och är därför alltid öppet för förhandling. Inom ramen för en viss diskurs
möjliggörs vissa specifika roller, det som Foucault (1972) omtalar som ”subjektpositioner”. Sådana roller kan vara läkare-patient, mamma-barn och lärare-elev – och en och samma person har flera olika subjekt- positioner, vilka ibland harmonierar, ibland hamnar i konflikt med varandra.
Ett djur kan inte aktivt inta en subjektposition och det kan framför allt inte förstå sig själv på detta språkligt genererade vis. Det mänskliga språket kan däremot få diskursiva följer för djurs möjliga framträdanden i relation till människor och det mänskliga samhället. Vissa djur kan exempelvis få (och på så vis inta) rollen som sällskapsdjur, andra djur (som kan vara av samma art som de som är sällskapsdjur) kan tilldelas rollen som försöksdjur eller päls-, kött- och mjölkproducenter. Hur djuret språkligt positioneras, påverkar i sin tur starkt djurets livsförhållanden och relationer till både artfränder och människor.
16 Precis som poststrukturalismen ger den symboliska interaktionismen språket en huvudroll i den sociala
praktiken och i den mänskliga tillblivelsen. Men till skillnad från poststrukturalismen som studerar detta ovanifrån, i analyser av språkliga strukturer och uttryck, har den symboliska interaktionismen blicken rik- tad mot människors vardagliga göranden. Den som myntade uttrycket symbolisk interaktionism (och be- tecknade GH Meads perspektiv som symboliskt interaktionistiskt) var sociologen Herbert Blumer. Hack- ing (2011, sid 291) sammanfattar Blumers definition av de tre viktigaste kännetecknen för symbolisk in- teraktionism så här:
1. The ways in which human beings relate to things are a function of what they mean to them 2. This meaning results from interactions with other people, or is derived from them.
3. This meaning is manipulated or modified by each person in the process of interpreting ob- jects.
17 Hacking (2011, sid 278) skriver: ”There is something missing in those approaches [Foucaults] – an
understanding of how the forms of discourse become part of the lives of ordinary people, or even how they become institutionalized and made part of the structure of institutions at work. Of course there is some- thing absolutely missing in Goffman too: an understanding of how the institutions he described came into being, what their formative structures are.”
Relationerna – och diskurserna om relationerna – är i fokus och det jag med det dubbla perspektivet försöker få syn på är det lärande och den påverkan som antas ske i olika sorts relationer och hur relationer på olika sätt kan användas för att främja lärande. Jag har riktat den ena av mina blickar – den relationella – mot två utbildningspraktiker för att där, om möjligt, få syn på hur inlärningsteorin i diskurserna om lärande relat- ioner problematiseras och materialiseras i social praktik. Det yttersta syftet med detta har varit att söka svar på det som jag tidigare beskrivit som bakgrunden till min intel- lektuella nervositet: Hur kommer det sig att den radikala behaviorismen verkar medföra mjukare och mer icke-auktoritära metoder inom hundträningsvärlden samtidigt som den överförd till barnuppfostran och skolutbildning uppfattas som odemokratisk och disciplinerande? I denna del av min analys har jag haft särskild glädje av Meads begrepp rollövertagande och Asplunds begrepp responsorium, social responsivitet och social re- sponslöshet.
Den andra blicken – den diskursanalytiska – har även den varit med i observations- studierna, men den har också riktats mot ett bredare urval av texter, samtal, tv- och radioprogram, föreläsningar och debatter om uppfostran och utbildning av barn och hundar, för att urskilja hur diskurser om inlärningsteorin och lärande relationer pro- blematiseras (Bacchi, 2012) och framträder genom skillnadsskapande, det vill säga ge- nom att definiera vad de är och vad de inte är (Laclau och Mouffe 2008 [1985], sid 170), samt vad en eventuell diskursiv kamp om lärande relationer handlar om. Här har tanken varit att med utgångspunkt i min förförståelse synliggöra och problematisera en viss praktik (barnuppfostran, utbildning och hundträning på inlärningsteoretisk grund) och diskursiva föreställningar om denna praktik och om andra typer av lärande relat- ioner. Jag urskilde tidigt i processen tre nyckelbegrepp; behaviorism, relation och kom-
munikation, och har i analysen särskilt – genom att observera vad som problematiseras
(Bacchi, 2012), vilka begrepp som inte har en entydig innebörd och som det därför råder kamp om och vad som framställs som särskilt viktigt – intresserat mig för vilken innebörd olika aktörer ger dessa begrepp och hur definitionerna förhåller sig till före- ställningar om barn och hundar. Jag har också tillåtit mig att följa begreppskedjor som börjar i dessa tre nyckelbegrepp och sedan för i olika riktning.