Vad menas då med min ambition att göra en destabiliserande diskursanalys? Ja, för att svara på det måste jag först säga något om vad en diskurs är, eller snarare, hur jag, förankrad i Foucaults begreppsliga universum och olika uttolkningar av detta (se exem- pelvis Foucault 1972a, 1982, 1987, Beronius 1991, Börjesson och Palmblad (red) 2007, Winther Jörgensen och Philips 2000, Hall 2001), använder mig av begreppet
diskurs. Enkelt uttryckt kan diskurs beskrivas som en språklig praktik, skapad av män- niskor och samtidigt människo- och relationsskapande. Det är diskurser som avgränsar vad som är möjligt att tänka, veta, säga och göra vid en viss tidpunkt och det är diskurser som skapar mening, kunskap och bidrar till vår uppfattning om oss själva och om värl- den. Vårt tillträde till verkligheten, menar Foucault, går genom språket och det är språket som diskursivt skapar den sociala världen, inklusive möjliga sociala identiteter och sociala relationer (Foucault, (2002 [1969]), t ex sid 235-248, Winther Jörgensen och Philips, 2000, sid 15-16). Diskursanalysen har följaktligen en syn på hur männi- skor blir till som liknar det relationellt socialpsykologiska (det sker i socialt samspel), men betonar språkets betydelse i detta än mer än exempelvis Mead och Asplund. Inom diskursanalysen är den vetenskapliga blicken dessutom företrädesvis riktad mot diskur- sens språkliga uttryck och först i andra hand mot hur diskursen materialiseras i mänsklig praktik.
Börjesson och Palmblad (2007, sid 13) beskriver diskurs som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” medan Hall (2001) beskriver diskurs som något som ”influences how ideas are put into practice and used to regulate the conduct of others” (sid 72). Det handlar alltså både om hur vi med hjälp av språket ser på och förstår oss själva och vår omvärld och på hur våra idéer om omvärlden och oss själva återverkar i form av diskursivt genererad/begränsad social praktik. Ett annat sätt att uttrycka detta är att det inte bara är vi som gör saker med språket, språket gör också saker med oss. Och det vi uppfattar som exempelvis individuell frihet och en möjlighet att tänka fritt, är i själva verket i varje tid och situation villkorat av de föränderliga språkliga mönster (diskurser) och kontexter där diskurserna kommer till uttryck (se exempelvis Foucault, 2002 [1969] och 1982).
Foucault själv drar sig för att ge en enhetlig definition av diskurs (liksom av många andra av sina begrepp). Istället framhåller han mångfalden av innebörder, och menar att en diskurs kan vara det område inom vilket utsagor kan formuleras men också, till exempel, en urskiljbar grupp av utsagor eller en mängd teckensekvenser som tillsam- mans bildar utsagor (2002 [1969], sid 102, 134). Samverkande utsagor kan bilda sam- manhållna diskurser, ”/h/ela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden” (Foucault, 1993a, sid 57), som exempelvis den kliniska diskursen, den ekonomiska dis- kursen och den psykiatriska diskursen (Foucault, 2002 [1969], sid 134).
Utsagan – som Foucault en kort stund beskriver som diskursens atom – kan inte på något enkelt sätt definieras eller ses som en enhet. Istället ska, menar Foucault, utsa- gan ses som en funktion, som diskursanalytikern kan försöka beskriva med hjälp av ”de regler den [utsagan] lyder under och det fält den utspelas på” (sid 110), samtidigt som det kan handla om att försöka förstå varför just denna utsaga tillsammans med andra utsagor – som gemensamt bildar en ”diskursiv formation” - uppträder just nu (sid 42, 142). Foucault talar både om hur samverkande utsagor skapar sammanhäng- ande diskurser (som den medicinska eller ekonomiska diskursen), och om hur vissa utsagor tillsammans med andra skapar diskursiva formationer. Diskursiva formationer
handlar om områden där olika diskurser konkurrerar och strider om att etablera sig och ge detta område ett specifikt innehåll.
Uttrycket ”lärande relation” är inget som självklart stiger upp ur den praktik och debatt jag studerat, utan det är ett begrepp som jag valt att använda för att det är relativt ”tomt”. Jag betraktar begreppet ”lärande relation” som det som Foucault (2002 [1969], sid 187 f) beskriver som en diskursiv formation, det vill säga en plats i språket där det pågår ”en rad olika oenigheter” och ”en mängd olika motsättningar vilkas nivåer och roller måste beskrivas”. Att undersöka och synliggöra en sådan syftar inte till att skapa en enhetlig bild, utan tvärtom till destabilisering. Foucault uttrycker det som att sökan- det efter en diskursiv formation handlar om att
… finna den punkt där de uppstår, att definiera den form som de tar, de förbin- delser de underhåller sinsemellan, det område de behärskar. Det gäller kort sagt att bevara diskursens otaliga skrovligheter och följaktligen avskaffa temat om en motsägelse som försvinner och återfinns på samma sätt. (2002 [1969], sid 188)
I mitt material har behaviorism, relation och kommunikation, tillsammans med män- niska och hund, varit sådana begrepp som har en särskilt ”skrovlig” karaktär – det har varit uppenbart att det funnits ett starkt intresse hos olika aktörer av att fylla dem med mening och dessutom – i fråga om behaviorismen – att positionera sig själv och sådant man värdesätter i förhållande till den definition och inringning/avskiljning man gjort av begreppet. Behaviorism, relation, kommunikation, människa och hund har därför fått en särställning i analysen. Det har varit i användningen av dessa ord som diskursiva spänningar avtecknat sig och som en diskursiv kamp om innebörden av dem blivit syn- lig. Hade jag begränsat mig till diskurser om lärande relationer inom utbildningsväsen- det hade jag kunnat tillfoga några ytterligare nyckelbegrepp, i form av lärande och de-
mokrati. Men då dessa begrepp inte är särskilt framträdande i utsagor som handlar om
uppfostran och helt saknas i utsagor som handlar om uppfostran och utbildning av hundar, har jag inte lyft fram dem som nyckelbegrepp. Omvänt hade jag, i fråga om uppfostran och utbildning av hundar, kunnat lyfta upp bland annat lydnad och rang-
ordning bland nyckelbegreppen, men där är det omvänt så att dessa begrepp helt eller
nästan helt saknas bland utsagorna om uppfostran och utbildning av barn. Just denna skillnad får istället ses som ett resultat i sig.
Precis som i fråga om diskurs ger Foucault ingen entydig definition av ”diskursiv formation”. Förstår jag honom rätt talar han i citatet ovan om en diskurs och inte om olika konkurrerande diskurser, och innebörden av den diskursiva formationen blir där- för något annorlunda än exempelvis den brittiska lingvisten och diskursteoretikern Norman Faircloughs och den kritiska diskursanalysens diskursordning.18 Skillnaden
18 Winther Jörgensen och Philips (2000, sid 64ff) ser likheter mellan den kritiska diskursanalysens be-
handlar dock huvudsakligen om hur ”diskurs” avgränsas (eller inte avgränsas) och jag har i detta sammanhang valt att se diskurs, precis som Winther-Jörgensen och Phillips definierar den, som ”ett bestämt sätt att tolka världen (eller delar av världen)” (2000, sid 136, min kursivering). Det där ”eller” i deras definition gör det möjligt att, om man så vill, tala om stora och små diskurser, eller bara helt enkelt om många samtidiga dis- kurser, som kan handla om olika saker men ibland också formera sig och strida om innebörden av något visst. Och det är när en sådan kamp uppstår, som den diskursiva formationen bildas – och olika synsätt, tolkningar och uppfattningar börjar strida om, exempelvis, hur de ska utformas och innebörden av centrala begrepp som behaviorism, relation och kommunikation. I den här processen sker flera saker samtidigt: ett feno- men skapas (till exempel ”lärande relationer”), samtidigt som olika (ibland konflikt- ande) betydelser knyts till detta fenomen. Diskurs är sedd så ett analytiskt begrepp. Det är den som riktar blicken mot diskursen som både skapar och avgränsar den.
Enligt Foucault är det viktigt att vara medveten om att kunskap aldrig är en enkel beskrivning av verkligheten. Kunskap är inte heller något som i ett linjärt förlopp till- växer och förfinas; vi, det vill säga mänskligheten, lär oss inte mer och mer; utan kun- skapsutvecklingen kännetecknas av kunskapsteoretiska (epistemologiska) brott. Vad som är sanning i en tid och ett sammanhang kan vara falskt i ett annat – och det som avgör vad som är sant, och reglerar vad som överhuvudtaget är möjligt att tänka, är det som Foucault benämner episteme19 och kunskapsregimer (Foucault 1971, 1972a, 1972b,
1976, 1987, 1991, 1993, Nilsson 2008, Winther Jörgensen och Philips 2000, Johans- son & Miegel 1996: sid 136-143).
Diskursteoretikerna Ernesto Laclau (1935-2014) och Chantal Mouffe, som vidare- utvecklat vissa delar av Foucaults begreppsapparat och perspektiv talar om diskurs som en tillfälligt fixerad betydelse och diskursivitet som ett spel mellan skillnader (Laclau och Mouffe 2008 [1985], sid 157-208, om skillnader särskilt sid 170). När någon säger något om vad eller hur något är eller bör vara, så sker det genom ett oavbrutet skill- nadsskapande. Att, exempelvis, fastställa vad ett barn är, är att samtidigt säga vad ett barn inte är och även, i förlängningen, vad och vem som inte är ett barn. Sådana av- gränsningar (och kampen om dem) är absolut inget oskyldigt spel. Det står i nära re- lation till exempelvis abortlagstiftning och migrationspolitik. En diskurs om lärande relationer och sådana relationers betydelse för uppfostran och utbildning konstrueras på samma sätt, genom språkliga bestämningar och avgränsningar som säger något om
diskursordning är på sätt och vis tydligare eftersom det synliggör att det handlar om hur olika narrativ, föreställningar och utsagor (det som inom kritisk diskursanalys kallas för diskurser) om något (till exempel om lärande relationer) ordnas och ordnar sig i förhållande till varandra. Men då jag i övrigt hämtar en stor del av min diskursanalytiska förståelse och vokabulär direkt från Foucault, väljer jag för konsekvensens skull att tala om ”lärande relationer” som en diskursiv formation
19 Episteme är det yttersta tankesystem som avgör vad som är möjligt vetande under en viss historisk
epok. Epistemet sätter gränser för allt annat vetande. Inom ett episteme kan det finnas olika kunskapsre- gimer.
vad en lärande relation är och bör vara respektive inte är och inte bör vara. Foucault har visat att och hur själva benämnandet (inringandet och urskiljandet) av en kategori, till exempel barn eller vansinne, samtidigt gör barnet eller den vansinniga till objekt för vetenskaplig kunskap och att detta vetande i sin tur är med och skapar det som be- nämns. De blir det som de som diskursiv praktik gör och görs till i sitt sammanhang och sin tid (Foucault, 2002 [1969], sid 216-217, Beronius, 1991, sid 72-73). På så vis för- utsätter kunskap och makt varandra, vilket innebär att när en viss kunskap om exem- pelvis lärande relationer formuleras och vinner gehör, får det konsekvenser för hur det är möjligt att vara till i en lärande relation.
Diskurser kan, enligt Laclau och Mouffes begreppsapparat, vara antingen objektiva eller politiska. De objektiva är de som blivit så dominerande att deras innebörd kommit att tas för given. Att de, som alla diskurser, är kontingenta, det vill säga kunde ha varit på ett annat sätt, är inte längre uppenbart. De har fått en hegemonisk position (Mouffe, 2008 sid 14) och förvandlats till ”avlagrad makt där spåren av makt har utplånats” (Winther Jörgensen och Philips, sid 45). De politiska diskurserna, å andra sidan, är de som det råder kamp om och objektiva diskurser kan alltid förflyttas från det objektiva till det politiska. Då utmanas det som tagits för självklart och invändningsfritt och dis- kursiva spänningar uppstår. Sådana är, enligt Mouffe (2008) av godo, eftersom de syn- liggör maktrelationer och uppenbarar att det inte måste vara som det är.
För att sammanfatta: varje ordning är politisk och bygger på någon form av ute- slutning. Det finns alltid alternativa, undertryckta möjligheter som kan aktiveras på nytt. De artikulerande praktiker genom vilka en viss ordning etableras och de sociala institutionernas mening fixeras är ”hegemoniska praktiker”. Varje hege- monisk ordning löper ständigt risk att utmanas av mothegemoniska praktiker, det vill säga en strävan att lösa upp den existerande ordningen och etablera en annan form av hegemoni. (Mouffe, 2008, sid 26).
Ett annat begrepp hos Laclau och Mouffe är diskursivt fält. Det kan förstås som ett slags begreppsligt hav av alla de möjliga utsagor och meningssystem som vid en viss tidpunkt osynliggörs av en dominerande diskurs. När en diskursiv kamp uppstår aktiv- eras någon del av det som finns i det diskursiva fältet genom att artikuleras och synlig- göras som ett möjligt alternativ till den hegemoniska diskursen (Winther Jörgensen och Philips, 2000, sid 15, 34-36)
Att analysera diskursiva formationer och diskursiv kamp synliggör att dominerande synsätt och uppfattningar är kontingenta, det vill säga just nu ser de ut på ett visst sätt men de skulle också kunna se ut på ett annat sätt. På så vis kan diskursanalysen under- gräva det som, med Laclau och Mouffes begrepp, uppfattas som objektivt, genom att avslöja att det handlar om ett ”regelsystem som legitimerar vissa kunskaper [och aukto- riteter] men inte andra” (Bergström och Boréus, 2005, sid 309). En viktig aspekt av diskursanalysen blir då att synliggöra den tillfälliga fixeringen av betydelse och att denna inte är en gång för alla given utan resultatet av en viss praktik och därför öppen för
förhandling (Winther Jörgensen och Philips, 2000 sid 45 och Bergström och Boréus, 2005, sid 308-309).
Diskursanalysen
Med det sagt kan vi återvända till min ambition att göra en destabiliserande diskursa- nalys. En sådan ambition kan uttryckas just som en vilja att synliggöra och avslöja att det vi tagit för sant och givet (i synnerhet uppfattningar om den radikala behavior- ismen), inte nödvändigtvis måste vara som vi uppfattat det. Överhuvudtaget är det ty- piskt för den poststrukturalism som Foucault är en representant för att – i syfte att problematisera sådant som blivit så självklart att det gjorts osynligt – studera hur ve- tande (om något) bildas och används. Holmberg (2005, sid 35) menar att en destabili- serande diskursanalys kan handla om att peka på godtyckligheten i olika uppfattningar och berättelser (diskurser) med syfte att få läsaren att själv börja tänka. Och Sönder- gaard (2000), framhåller vikten av analytisk nyfikenhet hos forskaren och ger flera ex- empel på hur en destabiliserande diskursanalys (som stimulerar till reflexivitet hellre än levererar färdigreflekterade svar och handlingsalternativ), skulle kunna utformas (sid 74-100).
I det material som jag analyserat har jag letat efter motsägelser, gränser mot andra synsätt och hur dessa andra synsätt framställts. Under hela analysarbetet har jag rört mig fram och tillbaka inom och mellan olika delar av empirin – vilket också blir synligt i själva texten, då vissa utsagor återkommer och diskuteras i flera olika sammanhang.
En diskursanalys inspirerad av Foucaults metodologi (2002 [1969], sid 169ff), innebär att den analytiska blicken riktas mot själva diskursen och hur mening skapas diskursivt. Det är alltså inte någon sorts dold mening ”bakom” diskursen som ska avslöjas och inte heller vad någon som yttrat sig diskursivt ”egentligen” menat eller avsett med det den sagt.
När jag samlat in och sedermera analyserat mitt empiriska material har jag använt mig av olika metoder och tillvägagångssätt. Principen bakom materialurvalet skulle kunna beskrivas som en kombination av systematiskt tänkande (där det i arbetet med ett visst material eller perspektiv uppstått behov av kompletterande material för att kunna föra ett visst resonemang framåt) och en sorts ”diskursiv snöbollsmetod”, där jag mot bakgrund av min intellektuella nervositet och med utgångspunkt i den debatt om behavioristiska metoder i skolan (Englund och Engström 2011 a, b) som jag nämnde i inledningskapitlet, sökt mig vidare i den riktning som jag tyckt att materialet pekat, allt medan det successivt vuxit till sig, ungefär som en snöboll som rullas i tösnö.20 I syn-
nerhet låg ett sådant tillvägagångssätt bakom valet av de två utbildningar – Komets
20 Den urvalsmetod som benämns snöbollsmetod används vanligtvis för att beskriva hur forskaren låter
en första informant leda vidare till nästa, som i sin tur leder vidare till andra och så vidare. Den kan an- vändas för att göra ett bekvämlighetsurval, men också som ett sätt att identifiera informanter inom en viss
föräldrautbildning och Hundskolans hundinstruktörsutbildning – som jag deltagit i som observatör.
Många deltagande observationer har ett etnografiskt perspektiv och syftar till att stu- dera och upptäcka underliggande kulturella mönster och spänningar. Själv har jag i mina två studier använt den deltagande observatörens roll något annorlunda. Mitt egentliga studieobjekt har inte varit interaktionen mellan människorna som gett och gått utbildningarna, utan, med utgångspunkt i Foucaults metodologi, den samtalsord- ning som dominerat och reglerat verksamheten och dess mål. Vad är det för sorts lä- rande relationer som utbildningarna förespråkar? Mot vilka behov ska utbildningen av hundar respektive barn svara? Vad är det i uppfostran och utbildning av hundar respek- tive barn som problematiseras? Hur talas det om hundar respektive barn i utbildning- arna? Hur tillämpas Skinners idéer? Hur kontextualiseras de? Hur positionerar utbild- ningarna sig i förhållande till den kritik mot behaviorismen som jag diskuterat i före- gående kapitel?
Mina observationer kan ses som en sorts diskursanalys grundad i två kunskaps- och utbildningspraktiker (Hundskolans och Kometutbildningens), där jag försökt förstå under vilka villkor och inom vilka ramar Skinners idéer framträder och vad det är som Skinners inlärningsteori ska bidra med i uppfostran och utbildning av hundarna re- spektive barnen.
I arbetet med att förstå argumentationen i debatten i Pedagogiska magasinet (Englund och Engström, 2011a,b) har jag gjort en så kallad pro-et-contra-analys (Boreus och Bergström, 2006, sid 89-147). Bakgrunden till argumentationsanalysen är att jag med dess hjälp ville renodla Englunds och Engströms resonemang för att för- djupa förståelsen för vad det är de artikulerar. Boréus och Bergström (2006, sid 91) nämner flera olika syften med att göra en argumentationsanalys, varav det första är deskriptivt. Det är också framför allt så jag har använt mig av metoden. Jag har språkligt renodlat debattörernas argument för att bättre urskilja det de försöker övertyga sina läsare om. Hur jag rent praktiskt gått till väga beskriver jag i anslutning till att jag pre- senterar analysen. En närmare presentation av observationsmetoder och vissa metodo- logiska utmaningar i samband med dessa, gör jag i anslutning till de kapitel som handlar om mina två observationsstuder (kapitel 7 och 8).
För att undersöka den diskursiva kampen rörande lärande relationer har jag både analyserat enskilda utsagor i mitt material (vad är det egentligen som sägs) och ställt olika utsagor i relation till andra (hur förhåller sig en viss utsaga till en eller flera andra). Särskilt har jag då intresserat mig för hur en viss diskurs skapas genom att på olika sätt distansera sig och skilja sig från andra, både genom tystnader (utelämnanden, sådant som inte nämns) och egna utsagor, vilket i sin tur varit ett sätt att urskilja innehållet i den diskursiva kampen – vad är det som står på spel?
population eller för att få tillträde till en sluten miljö. (Se exempelvis Trost, 2010). I mitt fall är det texter istället för informanter som fungerat på detta vis.
Analysen har, som jag nämnde tidigare, i hög grad skett parallellt med skrivandet. Jag har på olika sätt skrivit fram de diskurser, diskursiva spänningar och den kamp som stigit upp ur mitt analyserade material, och i detta skrivande har såväl påståenden och skillnadsskapande som tystnader och motsägelser avtecknat sig. Jag har inte, med un- dantag för mina observationsanteckningar, ägnat mig åt något regelrätt kodningsarbete, skilt från skrivandet, istället har jag rört mig mellan mitt empiriska material, det syste- matiska tänkandet och min egen text på ett sådant sätt att den senare successivt skrivits om, till och fram. Det innebär att potentiellt nya berättelser om relationer vuxen-barn och människa-hund och relationerna mellan dessa relationer, skrivits fram, genom att utsagor kunnat placeras i förhållande till varandra på nya sätt (Andersson, 2010, sid 43).
Att säga att diskurser är kontingenta och att vi inte kan få kunskap om verkligheten på något annat sätt än genom språket, är inte det samma som att säga att det inte finns någon verklighet. Tvärtom är diskurser i högsta grad verkliga, inte minst i sina konse- kvenser, liksom vår sociala och fysiska omgivning. Diskurser bidrar till vad vi kan se, öppnar vissa handlingsmöjligheter och stänger andra. De frambringar kunskap, identi- teter och sociala relationer och de ”genererar en viss social ordning samtidigt som de döljer alternativa sociala ordningar” (Winther Jörgensen och Philips, 2000, sid 16 och 45). Just det senare, det vill säga hur diskurser möjliggör och frambringar kunskap och