OCH KOMETUTBILDNINGEN.
1979 utnämner Asplund behaviorismen till den starkaste riktningen inom 1900-talets psykologi och ifrågasätter att den ständigt framställs som ett passerat stadium (Asplund 1979, sid 262, 273). Även om många behavioristiska psykologer förnekar att de är be- haviorister, även om Skinner inte vill bemöta den kritik som riktas mot honom och även om vetenskapssamhället har bristfälliga kunskaper om behaviorismens kunskaps- tradition och klassiska skrifter, är behaviorismen, menar Asplund, mycket livskraftig. Något som han förklarar med
… behaviorismens lika enkla som utomordentliga överensstämmelse med vår samhällsstruktur och allmänna ideologi. (Asplund, 1979, sid 299)
Asplund drar paralleller mellan Foucaults beskrivning av den moderna individens fö- delse och disciplinering och den radikala behaviorismen. Skinners ”shaping of behavior” är inget annat än människodressyr (Asplund 1979, sid 280). Och parallel- lerna mellan 1700- och 1800-talens idéer om det moderna fängelset går, menar han, igen i 1900-talets behavioristiska tankegångar:
John B Watsons och B F Skinners behavioristiska programskrifter kan mycket lätt igenkännas i de talrika traktater om fängelsestraffets och -systemets förträff- lighet (effektivitet), som såg dagens ljus under 1700- och 1800-talen. Motsvarig- heten är understundom ordagrann. (Asplund, 1987a: sid 77)
Just det där är, vad man än tycker om behaviorismens ”programskrifter”, ett i förhål- lande till Skinner något överraskande påstående. Jag har inga svårigheter att med
Asplund tänka att det finns en diskursiv överensstämmelse mellan den moderna indi- videns framväxt och behavioristiska idéer om hur denna individ ska formas och styras. Men Skinners verk handlar knappast, vilket Asplund i vissa formuleringar antyder, om straff och vedergällning, utan, som jag visat i tidigare kapitel, om motsatsen. Skinner drömmer om att med behavioristiska metoder skapa ett samhälle som undanröjer be- hovet av sådant som fängelser och straff, inte om att använda det i disciplinerande eller korrigerande syfte.
Mot den här bakgrunden är det också möjligt att ifrågasätta den koppling Asplund gör mellan disciplinering och shejping i följande citat:
Denna träning eller dressyr dyker upp överallt. Likartade signal- eller komman- dosystem återfinns i skolor, militärförläggningar, fabriker, fängelser… Skinner kallar tekniken för ’shaping of behavior’. (Asplund, 1987a)
Visst kan fabriksvisslor och skolklockor tolkas som en sorts betingning, men knappast som något som liknar det Skinner benämnde ”shaping of behavior”. Som vi sett tidigare är shejping en metod för att förstärka operanter, det vill säga ursprungligen frivilligt utförda beteenden. Och frivillighet i den meningen är knappast något som kan sägas känneteckna relationerna inom fängelser, skolor, militärförläggningar och fabriker. Där har signalerna snarare samma relationella innebörd, som de Polishundstränaren vill eta- blera mellan sig själv och de hundar han tränar. Där är det, som jag ser det, också mer rimligt att tala om dressyr i Foucaults mening.
Men så ser alltså Asplund inte på saken.98 Enligt honom är dressyrtanken inte bara
likartad, utan faktiskt betydligt värre hos Skinner än i äldre uttryck. Asplund hittar
98 När Asplund (2002) kritiserar en annan psykologisk riktning, den kognitiva psykologin, för att bortse
från att tankar föds i social interaktion och inte i singulära hjärnor, gör han det intressant nog med ett exempel som uppvisar påfallande likhet med en shejpingsituation. Han gör det dessutom utan avståndsta- gande och utan att se händelseförloppet som en olycklig disciplinering av aktörernas sociala responsivitet. Asplund återger, under rubriken ”Den bortklippta dialogen” ett psykologiskt experiment, utfört av Karl Duncker (1935). I experimentet ombads ett antal försökspersoner att tänka högt och beskriva hur de skulle lösa ett givet problem. Försöksledaren eftersträvade, enligt Asplunds tolkning, att försökspersonens tanke- processer skulle ske i form av monologer, utan någon direkt vägledning.
Men, konstaterar Asplund, genom tystnad driver Duncker försökspersonen att pröva den ena lösningen efter den andra. ”Påhittigheten framkallas och formas under experimentets gång. Försökspersonen ’är’ inte påhittig utan ’blir’ det snarare. /…/ Varje yttrande från försökspersonens sida är, taget för sig, mångtydigt och oavslutat. Duncker tolkar och fullbordar yttrandet, om så bara genom att iaktta tystnad. Men det Duncker säger – och inte säger – är i sin tur mångtydigt och oavslutat och måste vidareutvecklas av för- sökspersonen. Protokollet återger först och främst en konversation. Duncker försöker komma underfund med hur försökspersonen tänker, men lika uppenbart är att försökspersonen försöker komma underfund med hur Duncker tänker” (sid 34, min kursivering).
exempelvis likheter mellan Skinners radikala behaviorism och den moderna psykiatrins fader, Philippe Pinel, och det synsätt som han företrädde på 1700-och 1800-talet (Asplund 1987a, jfr Foucault, 1972b). Pinel ersatte sin tids syn på de vansinniga som vilda, icke-dresserbara djur med tanken att de är människor, med medvetande, förnuft, samvete och kanske till och med någon sorts värdighet, och som sådana både botbara och möjliga att dressera. Skinner däremot, menar Asplund, gör tvärtom. Han fråntar människan alla dessa mänskliga drag.
Pinel och Skinner är eniga om att människan är dresserbar, men av rakt motsatta skäl: för Skinner är människan dresserbar, därför att hon inte är utrustad med alla möjliga högre mentala funktioner. (Asplund, 1979, sid 281)99
Behaviorismens strävan efter beteendekontroll kan enligt Asplund (1979) inte ses som något annat än dressyr och det finns, menar han, ”en extrem behavioristisk ontologi, enligt vilken endast det dresserbara existerar” (sid 279). Dressyr är dessutom – i Asplunds Foucault-baserade läsning av Skinner – alltid våld, och den som dresserar får alltid sin vilja fram.
… denna experimentator-centrerade verksamhet torde utesluta ett äkta intresse för försöksdjur och försökspersoner Att intressera sig för vad man kan tvinga eller förmå de sistnämnda till är just ett ”kontrollintresse”, inte ett intresse för djur och människor i sig själva. (Asplund, 1979, sid 280)
Som bland annat framgick av några av svaren på Englund och Engströms (2011a,b) artiklar i Pedagogiska magasinet, är det här inte en beskrivning som de utbildningsan- ordnare som bygger sin verksamhet på Skinners radikala behaviorism skulle hålla med
Skulle vi byta ut Duncker och försökspersonen mot Skinner och Agnes, eller ”matte” och hunden, i det här citatet så har vi faktiskt fullödigt beskrivit det som pågår i en shejpingsituation där en människa och hund ägnar sig åt att förstå vad den andra försöker säga.
99 Något liknande (om man ersätter ”mentala funktioner” med ”kultur”), säger Freeman och Locurto
(1994), när de jämför Skinner med poststrukturalistiska teoretiker som Jacques Derrida, Roland Barthes och Michel Foucault:
While one of the main concerns of behaviorism is to expose culture as nature, as expressed in the contin- gencies of survival and of reinforcement, one of the main conerns of poststructuralism would appear to be to do precisely the opposite, that is, to expose nature as culture. /.../
Whereas behaviorism´s attempt to question the legacy of Western humanism results in a thorough scien- tization of human reality, poststructuralism´s attempt to do so results in what can plausibly be called an aestheticization of the same. … More simply stated, ”science” is dealt yet another blow by poststructural- ism; as the embodiment of just that kind of terror and totalitarian thinking that is often thought to have led the world astray, it is cast largely into the image of the demon, from which we must be rescued. (Free- man och Locurto, 1994, sid 54-55)
om. Men det är en beskrivning som har likheter med andra behaviorismkritikers for- muleringar och Asplund själv återanvänder också likhetstecknet mellan radikal behavi- orism och dressyr i sin bok Det sociala livets elementära former (1987a). Det är måhända ett mer politiskt än vetenskapligt angrepp på den radikala behaviorismen, byggd på en avsky mot det som Asplund uppfattar som människodressyr och antihumanism och en sorts tvekan inför avvisandet av människans ”högre mentala funktioner” (Asplund 1979, sid 282). Det är vad jag förstår också varianter av detta politiska avvisande av behaviorismen, som återfinns i vissa debatter med mer vetenskapliga förtecken. Ett ex- empel på det är, som vi sett, Englund och Engströms debattartiklar i Pedagogiska ma- gasinet (2011a, b).
Samtidigt finns det fortfarande de som vidareutvecklar och tillämpar Skinners inlär- ningsteori i olika utbildningssammanhang. Och som en del av det här avhandlingspro- jektet har jag gjort observationsstudier vid två sådana utbildningar:
Hundskolans utbildning av blivande hund(ägar)instruktörer,100
och
Stockholms Stads utbildning av blivande föräldrautbildare inom programmet för- äldra-Komet för barn 3-11 år.
Båda utbildningarna vilar på Skinners inlärningsteori och vad jag såg under observa- tionerna ska jag nu redogöra för i kommande två kapitel.
100 Hundskolan heter egentligen något annat. Jag har också gett samtliga personer (och hundar) som
KAPITEL7.ETT ÅR PÅ HUNDSKOLAN
I ett år följer jag en utbildning till hundinstruktör vid Hundskolan i en större svensk stad. Jag är deltagande observatör, med betoning på ”deltagande”. Eller, som det i me- todsammanhang brukar benämnas, jag är deltagare-som-observatör (Gold, 1958). Mina lärare och kurskamrater vet – och har godkänt – att jag deltar i kursen som ob- servatör.101 Och jag deltar som vore jag själv en blivande hundinstruktör. Jag läser kurs-
litteraturen, skickar in skriftliga uppgifter, gör de hemläxor vi får, bedriver den praktik med hundar och så småningom också hundar och hundägare som kursdeltagarna för- väntas fullfölja, jag håller träningskurser i vardagslydnad och valpkurs, jag sitter på fö- reläsningar, deltar i grupparbeten, har med mig min egen hund Lissie och gör med henne de praktiska moment som är ett återkommande inslag i utbildningen.
Jag deltar helhjärtat i utbildningen men har också löpande nedtecknat vad jag obser- verat och där det verkat relevant, relaterat observationer till teorier. Dessa teorier har kunnat vara både de som utbildningen baserats på – i synnerhet Skinners inlärningste- ori såväl i original som i uttolkning av olika djurtränare som exempelvis Karen Pryor (2011), Eva Bodfäldt (2013) och Natasja Atterbom (2008) – och diskursteoretiska re- spektive socialpsykologiska teorier som jag bar med mig in i observationsstudien som en del av min förförståelse och vars perspektiv jag sammanfattat i avhandlingens inle- dande kapitel.
Mitt deltagande i hundinstruktörsutbildningen har inneburit en kombination av för- djupade studier av Skinners inlärningsteori i praktiken (applicerad på hundar och deras människor) och ett försök att förstå varför de omtalas som så mjuka och nya i samband med hundträning, när de samtidigt ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv på ut- bildning av människor framställs som hårda och förlegade.
101 I samband med kursstarten presenterade jag mitt projekt för gruppen, och gav dem i enlighet med
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk och samhällsvetenskapliga studier, informat- ion om mitt forskningsprojekts syfte, att jag kommer att skydda deltagarnas identiteter (konfidentialitet), att det är frivilligt att delta och när som helst avbryta sitt deltagande (samtycke) och att studiens resultat kommer att användas i min doktorsavhanding och eventuellt i vetenskapliga och populärvetenskapliga texter och framträdanden i anslutning till denna. (http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forsk- ningsetiska_principer_2002.pdf)
Deltagandet har för min del också medfört en klart utvecklad kompetens när det gäller att tolka umgänget mellan människa och hund, liksom hur man rent faktiskt tränar hundar med metoder inspirerade av Skinners inlärningsteori.
Min förförståelse har jag redan presenterat i kapitel 1. Hundskolan var inte en obe- kant plats för mig när jag kom dit för det första observationstillfället. Tvärtom var det ett återvändande till en miljö där jag tidigare deltagit som valp- och hundägare på kurs. Det var i den här miljön som min intellektuella nervositet väcktes, därför var det också precis hit jag ville återvända.
I de fältdagböcker jag löpande förde under kursens gång, noterade jag både rena fö- reläsningsanteckningar (vad pågick framför mina ögon, vad var det våra två fröknar sa, och hur kommenterades detta av mina kurskamrater) och mer kommenterande obser- vationsanteckningar och teoretiska iakttagelser. Somt noterades med frågetecken, annat med glada utropstecken eller kombinationer av mer eller mindre upprörda fråge- och utropstecken. I de senare anteckningarna handlade det inte bara om att anteckna ske- enden och uttalanden utan jag kommenterade och processade också teoretiskt det jag hörde och såg.
I och med att jag hade en så deltagande roll i utbildningen, var det inget konstigt att jag kontinuerligt antecknade. Det gjorde övriga kursdeltagare också, precis som män- niskor gör när de går på kurs. Det här underlättade mycket rollen som observatör. Jag hade aldrig något behov av att dra mig undan för att skriva ner vad jag iakttagit, utan kunde utan att avvika göra det löpande och öppet i undervisningslokalen. I samband med föreläsningar gjorde jag det parallellt med att föreläsningen pågick. I samband med de praktiska övningar med hund, inom- och utomhus, som utgjorde återkommande inslag vid kurstillfällena, använde jag pauser och raster till att anteckna vad vi gjort och vad jag observerat. På liknande sätt gjorde jag i anslutning till de praktiska inslag som kursdeltagarna förväntades göra mellan kurstillfällena. Då hade jag dessutom använd- ning av den skriftliga planering som jag själv ansvarade för. Denna fungerade som en hjälp för minnet (vad var det jag och hunden eller jag och hundägaren/hundägarna gjorde/skulle göra) och som ett underlag för utvärdering (hur blev det?).
Jag antecknade mycket och intensivt. Min tidigare yrkeserfarenhet som journalist var till ovärderlig hjälp; jag kan skriva fort tack vare ett väl utvecklat förkortningssystem och jag har stor vana vid att på en och samma gång notera vad som sägs, hur det sägs och i vilket sammanhang, liksom olika tankegångar som väcks medan jag lyssnar och iakttar.
Några gånger använde jag mig av möjligheten att via mail be vår huvudlärare förtyd- liga sådant som jag markerat med frågetecken eller som jag, när jag renskrev mina an- teckningar, inte riktigt förstod. Det handlade då framför allt om innebörden av begrepp alternativt tillvägagångssätt vid träning av något visst moment med hund och/eller hundägare.
Slutligen innehöll utbildningen också kurslitteratur, som skulle redovisas för lärarna i form av skriftliga rapporter. Denna läsning och arbetet med det skriftliga materialet blev en del av analysen av kursinnehållet. I böckerna finns den grundsyn som också
presenterades vid kurstillfällena och som låg till grund för det förhållningssätt som kurs- deltagarna förväntades utveckla i förhållande till hund, hundägare och hundträning.