Didaktik och religionsdidaktik

Inom svensk skol- och utbildningsvetenskap finns en uppdelning mellan all-mändidaktik och ämnesdidaktik. Där den förra fokuserar på allmängiltiga och grundläggande didaktiska frågor som bedömning eller kompetens att läsa olika slags texter handlar ämnesdidaktik om kunskapstraditioner och under-visning inom en viss disciplin eller inom ett visst skolämne (Brante, 2017, s. 53). Gemensamt för allmän- och ämnesdidaktik är de klassiska didaktiska frå-gorna vad?, hur?, varför? och för vem? Genom att intressera mig för vilka erfarenheter av religion eleverna bär med sig från kontexter utanför skolan

(Dewey, 1991; Vygotskij, 1978) aktualiseras framför allt för vem? frågan i denna studie. Att studera elevernas förförståelser, erfarenheter och verklig-heter bidrar till ökad kunskap om hur man som lärare anpassar sin undervis-ning till den aktuella elevgruppen (Ljunggren, Öst, & Englund, 2015, s. 29; Löfstedt, 2013, s. 395). Vem som undervisas påverkar samtidigt, i någon mån och i något stadie, också vilka material eller vilket stoff som bör användas och hur detta material ska användas i den aktuella undervisningssituationen (Löfstedt, 2011). På så vis integreras ofta de didaktiska frågorna och det blir svårt att diskutera en fråga utan att beröra de andra. Föreliggande studie hand-lar dock mindre om didaktik i betydelsen metodik och undervisningslära (Franck & Thalén, 2018, s. 326), alltså om de delar av didaktiken som besvarar

hur?-frågan. Genom att intressera mig för perspektiv som litteracitet,

kontro-versiella frågor i undervisningen (se efterföljande avsnitt), samt medie- och källkritik blir min studie både allmändidaktisk och ämnesdidaktisk till sin ka-raktär. Det tredje delsyftet: att diskutera vilka didaktiska implikationer resul-taten har för skolans religionskunskapsundervisning, ger avhandlingen en tyd-lig ämnesdidaktisk prägel. I linje med Brante (2017) menar jag dock att det finns en risk med att ersätta allmänna didaktiska frågor med enbart ämnesdi-daktik. Om allt för stort fokus riktas mot ämneskunskaper eller ämnesinnehåll finns en risk att strukturella och kontextuella förhållanden och relationer inte uppmärksammas (Brante, 2017, 65). Med tanke på avhandlingens betoning på just kontext och relation menar jag dock att denna risk inte är överhängande i just min studie.

På senare tid har allt fler svenska religionsdidaktiska studier genomförts i så kallad klassrumsnära forskning, genom exempelvis deltagande observat-ioner. Att inom det religionsdidaktiska forskningsfältet fokusera på själva lä-roprocessen (Osbeck, 2006, s. 99) genom denna typ av studier bidrar till ökad kunskap om hur religionsundervisningen sker i praktiken, men även om hur elever talar om religion i (Kittelmann Flensner, 2015) eller utanför klassrum-met (Halvarson Britton, 2019). Empiriska studier om hur unga talar om relig-ion i den specifika undervisningssituatrelig-ionen utgör en viktig förförståelse till min studie då jag intresserar mig för gymnasieungdomars tal om och erfaren-heter av religion i olika sociala sammanhang. I avsnittet om ungas erfarenerfaren-heter av religion i skolan (3.3) återkommer jag till ovan nämnda studier Här nämner jag dem som exempel på hur religionsdidaktisk forskning kan se ut i praktiken.

Flera religionsdidaktiska perspektiv tar i dag sin utgångspunkt i hur det för-ändrade och pluralistiska svenska samhället på flera sätt utmanar och ifråga-sätter religioners villkor, vilket tidigare beskrivits. Interkulturell

religionsdi-daktik handlar exempelvis om hur interaktion och kommunikation mellan

olika individer med olika etnisk, eller kulturell bakgrund kan påverkar läran-dets villkor (Franck & Thalén, 2018, s. 333), samt om att i undervisningen skapa förståelse för religion ”som underlättar och möjliggör ett konstruktivt deltagande i ett pluralistiskt samhälle” (Löfstedt, 2018, s. 220, 231). Ett

per-spektiv som utgår från interkulturell religionsdidaktik är den brittiska relig-ionsdidaktikern Robert Jacksons tolkande ansats (Jackson, 2009, 2011). Inom denna belyser Jackson tre centrala didaktiska aspekter: representation,

tolk-ning och reflexivitet. Den tolkande ansatsen utgör viktiga referensramar i

re-lation till de teman som framkommer i denna studies analys och resultat, inte minst i betoningen på reflexivitet. Jacksons tolkande ansats tangerar flera andra religionsvetenskapliga begrepp och perspektiv, som exempelvis det re-dan nämnda levd religion (Plank & Enstedt, 2018), betoningen på reflexivitet och tolkning i debatten om religionslitteracitet (Dinham, 2017) och en anti-essentialistisk och mångfacetterad förståelse för religion som fenomen (Furseth, 2018b).

Med utgångspunkt i forskning som visat hur existentiella frågor är högst närvarande i svenska barn och ungas liv (Hartman 2011; Löfstedt, 2011) förs inom religionsdidaktik även en debatt om att låta eleverna tala om sin egen tro och religion i undervisningen. Att föra in livsfrågor32 eller existentiella frågor i klassrummet blir ett sätt att undervisa i religion utifrån frågor som är ange-lägna för alla elever. Den brittiska religionsdidaktikern Judith Everington (2012) menar att unga i dag har en vana vid att dela med sig av sig själva och sina liv genom exempelvis sociala medier, jämfört med föregående generat-ioner. Hon menar också att personliga erfarenheter av religion och tro skapar intresse och motivation för ämnet.33 Samtidigt understryker Everington vikten av medvetenhet hos den undervisande läraren om var gränsen går och av att vara uppmärksam på hur väl diskussionen fungerar. Klassrumsobservationer från bland annat det europeiska forskningsprojektet REDCo34 visar hur samtal och dialog om livsfrågor i helklass fungerar mindre bra. Detta trots att intent-ionen från lärarnas sida är att uppmuntra eleverna att ta en mer deltagande roll genom diskussioner med varandra (Schihalejev, 2009) och att eleverna ut-trycker ett intresse inför att diskutera och föra dialog med varandra i religions-undervisningen (Knauth, 2008) (se vidare avsnitt 3.3.2).

Diskussionen leder in på debatten om kontroversiella frågor i undervis-ningen35. Den svenske pedagogen Carsten Ljunggren (2015) talar om lärares ”dubbla uppmärksamhet” (eng. teaching ambivalence), det vill säga balans-gången mellan att skapa utrymme för diskussion om känsliga ämnen i klass-rummet och att samtidigt vara beredd på att sätta gränser i syfte att upprätthålla

32 Jag använder i denna studie livsfrågor som synonymt med existentiella frågor. Dessa be-grepp syftar på frågor som handlar om meningen med livet, vad som händer efter döden och vad kärlek eller vänskap innebär (Löfstedt, 2011).

33 Everingtons (2012) undersökning baserades på intervjuer med studenter på lärarutbildningen.

34 REDCo är ett internationellt forskningsprojekt som intresserar sig för hur religion och vär-deringar bidrar till dialog eller konflikt i Europa. Projektet innefattar empiriska studier med 14-16-åringar från åtta europeiska länder (Weisse, 2010).

35 Vad som är en kontroversiell fråga varierar beroende på situation och kontext (von der Lippe, 2019). Ljunggren et al. (2015) menar att det är viktigt att skilja på kontroversen som ämne, problem eller fråga (eng. issue). I min studie är kontroversiella frågor inte ett centralt begrepp varför jag väljer att hänvisar vidare till Ljunggren et al. (2015) för vidare läsning.

ett respektfullt klimat och undvika kränkningar och påhopp (Ljunggren et al., 2015, s. 29). Ljunggren diskuterar svårigheterna, men även nödvändigheterna med att låta eleverna utmanas i klassrummet genom diskussion, trots att de delar olika åsikter och bakgrund (Ljunggren et al., 2015, s. 34). Den norska religionssociologen Lars Laird Iversen (2018) lyfter spänningen mellan att skapa ett tryggt rum (eng. safe space) och det han kallar för oeniga gemen-skaper (eng. communities of disagreement) i religionsundervisningen (Iversen, 2018). Mot bakgrund av empiriskt material från svenska och norska klassrumsobservationer föreslår Karin K Flensner och Marie von der Lippe (2019) metaforen ”klassrummet som oenighet” eftersom det tydliggör att oe-nighet existerar och är en del av livet. Tidigare empiriska studier visar att dis-kussioner om kontroversiella och känsliga frågor om exempelvis religion och terrorism är utmanande för lärare (Ljunggren et al., 2015; Toft, 2020b), hur lärare i religionskunskap upplever att de saknar didaktiska verktyg för att han-tera dessa komplexa frågor (Anker & von der Lippe, 2018) och att det hos lärare finns en rädsla för att tappa kontrollen över en klassrumssituation där elever kan bli upprörda eller kränkta (Flensner & von der Lippe, 2019). Att det är extra svårt för just ämnet religionskunskap att hantera och manövrera kontroversiella och känsliga frågor i undervisningen har också att göra med att religion i Sverige i dag i hög utsträckning betraktas som framför allt en privat angelägenhet (Flensner & von der Lippe, 2019). Det ställer krav på undervisning och lärare i skola och klassrum, då dessa arenor är långt ifrån privata.

I en svensk intervjustudie med lärare pekar religionsdidaktikern Malin Löfstedt & religionssociologen Anders Sjöborg (2020) på hur två typer av re-ligionskritik aktualiseras i hur lärarna talar om sitt arbete med kontroversiella frågor i religionsundervisningen. För det första resonerade lärarna om svårig-heterna med att bemöta en sekularistisk religionskritik (jfr Hammer & Schanke, 2018; Kittelmann Flensner, 2015) som exempelvis yttrar sig genom negativa förhållningssätt mot religion som fenomen (Löfstedt & Sjöborg, 2020) eller genom att vilja minska religioners inflytande roll i samhället och i offentligheten. Den andra aspekten av religionskritik som framkom i lärarin-tervjuerna benämner Löfstedt & Sjöborg för konstruktiv religionskritik. Här handlar det om att våga problematisera aspekter av religion som är icke-för-enliga med demokratiska och grundläggande värden, i syfte att genom dis-kussion träna eleverna i saklig kritik och förståelse (Löfstedt & Sjöborg, 2020, s. 146).36 Båda dessa aspekter av religionskritik blir viktiga för tolkning och analys av det empiriska materialet i denna studie angående hur jag förstår och använder begreppet religionslitteracitet (se avsnitt 2.4 och kapitel 4) samt i

36 För en utförligare diskussion av utmaningarna med att som lärare i Sverige i dag undervisa om kontroversiella frågor i religionskunskap, samt om olika typer av kontroversiella frågor, se (Flensner, 2020)

relation till hur ungdomarna i denna studie talar om erfarenheter av känsliga frågor i religionsundervisning och i andra sammanhang.

De didaktiska debatterna och diskussionerna som tagits upp i detta avsnitt sammanfattar hur olika ämnen, frågor och problem innebär didaktiska möjlig-heter respektive utmaningar när det kommer till samtal om religion i klass-rummet. De visar också hur ämnet religionskunskap behöver förhålla sig till ett föränderligt och pluralistiskt religiöst och sekulärt landskap. Lärare i relig-ionskunskap behöver, kanske än mer än lärare i övriga ämnen, balansera mel-lan olika politiska ståndpunkter, livsåskådningar och målet att lära eleverna kritiskt tänkande (Anker & von der Lippe, 2018, s. 134), samt mellan skolans övergripande uppdrag om religions- och yttrandefrihet och ansvaret att upp-rätthålla ett klassrumsklimat där alla elever behandlas med respekt (K. Flensner, Larsson, & Säljö, 2019, s. 14).