Konkreta didaktiska implikationer

Som jag beskriver ovan visar studiens resultat hur ungdomarna uttrycker stor vikt vid att skolan i allmänhet, och undervisning i religionskunskap i synner-het, tillhandahåller kunskaper och skapar utrymme för dialog och reflektion kring religion. Samtidigt verkar kunskapsinhämtning pågå parallellt på andra platser i ungdomarnas vardagsliv. Mitt sätt att förklara detta med hjälp av be-greppet religionslitteracitet går i linje med hur andra före mig förstått littera-citet som något kopplat till kommunikativa sociala vardagliga praktiker på en rad olika arenor (Bagga-Gupta et al., 2013, s. 14-15; Fast, 2019). Resultatet indikerar att unga i dag kanske ännu mer än förr använder sig av “alternativa kunskapsvägar” i sina möten med och samtal om religion (Sjödin, 2001), samt kommer i kontakt med frågor som rör religion på andra arenor än de som trad-itionellt förknippats med lärande om religion.

En viktig implikation för skolan och för lärare i religionskunskap blir att i högre utsträckning ta hänsyn till dessa alternativa kunskapsvägar när det kom-mer till hur elever i dag lär sig om och engagerar sig i frågor som rör religion, liksom att på olika vis använda sig av dem i undervisningen. Jag delar håll-ningen att vi i högre utsträckning behöver acceptera att sociala medier och populärkultur utgör sammanhang av betydelse, inte bara för privata sociala relationer, utan även som platser där kunskap och religions- och

medielittera-citet skapas och delas (Broberg, 2019; Löfstedt & Sjöborg, 2019; Lövheim,

2012a). Att som lärare både arbeta med källkritik på nätet, och samtidigt visa nyfikenhet och öppenhet inför hur och varför eleverna inhämtar kunskap om religion via exempelvis sociala medier menar jag, med stöd i denna och tidi-gare studiers resultat (jfr Jackson, 2014; Nygren et al., 2019), blir en konkret didaktisk implikation.

Det kanske viktigaste didaktiskt relevanta resultatet i avhandlingen är hur förmågan att dekonstruera, problematisera och kritisera är framträdande i ung-domarnas tal. Religions- och medielitteracitet handlar inte bara om en med(ie)veten och kritisk hållning gentemot olika typer av medieinnehåll och logiker utan inkluderar även, som beskrivits tidigare (se avsnitt 7.2, 7.3 och 8.1.1), ett kritiskt förhållningssätt till hur kulturella och sociala faktorer påver-kar sättet att prata om religion i Sverige i dag.137 Att enbart tala om nätet och sociala medier som förknippat med fara kan leda till att elever tappar motivat-ion eller i värsta fall drar sig undan (Livingstone & Helsper, 2010, s. 324; Dunkels, 2018). Resonemanget betyder inte att ungdomarna i denna studie är medvetna om allt – eller att de påstår sig vara det. Även om deras tal präglas av en stor med(ie)vetenhet och medielitteracitet, ger de också uttryck för ett behov av att skolan fortsätter att tillhandahålla kunskap om hur digitala och sociala medier fungerar och styrs (jfr Clark & Marchi, 2017, s. 102). Ännu en implikation för ämnet religionskunskap blir därmed att fortsätta tillhandahålla

de faktiska kunskaper (om religion och om medier) som eleverna upplever sig behöva, parallellt med att fortsätta problematisera ”fakta” om religion (jfr Nilsson, 2018). Religionslitteracitet som ett samlingsbegrepp för flera olika förmågor som alltid i någon mening inkluderar aktörskap blir därför ett an-vändbart didaktiskt begrepp och bidrag. Inte minst eftersom min studie på ett konkret sätt visar hur religionslitteracitet bör förstås mindre som ett mätinstru-ment och mer som något kopplat till reflektion och praktik (se även 9.1).

Min förhoppning är att denna studies resultat kan bidra till en didaktisk medvetenhet om att ”samtal pågår” i ungdomarnas vardag. Jag menar, med stöd i de teman som framkommer i avhandlingens resultat, att det kan innebära en vinst att som lärare försöka knyta an till tidigare erfarenhet av samtal och möten utanför skolan till den aktuella undervisningssituationen. Det innebär inte att samtalen per definition ska eller bör äga rum i klassrummet, utan sna-rare att som läsna-rare försöka fånga upp var och tillsammans med vem eleverna pratar om religion i sina vardagliga kontexter (jfr Jackson, 2009, s. 6).

I relation till tidigare studier kan ytterligare en didaktisk implikation av min studie vara att ta Alice uppmaning om att inte sätta ”skyddskuddar” på ele-verna på allvar (se avsnitt 6.4.6). Även om deltagarna, i likhet med ungdomar i tidigare kvalitativa intervjustudier (von Brömssen, 2003, 12; Jahnke, 2021) beskriver hur samtal om religion kan vara både känsligt och svårt, uttrycker de samtidigt att detta inte är en anledning till att låta bli att prata. Jag delar hållningen att möjligheter alltid är förenade med en viss risk och hävdar att detta inte bara gäller ungas möten med och samtal om religion i digitala och sociala medier (Livingstone & Helsper, 2010) utan även i klassrummet (Iversen, 2018). I likhet med Ljunggren (2015), Iversen (2018) samt Löfstedt och Sjöborg (2019) menar jag att skola och undervisning bör hjälpa eleverna att komma över den osäkra känslan av att inte ”kunna” eller rädslan för att ”säga eller göra fel”. Det engagerade, nyfikna, reflekterande och medvetna aktörskap som aktualiseras i ungdomarnas tal visar att det finns potential att öppna upp för mer samtal i undervisningen (jfr Everington, 2012).

Diskussionen om klassrummet som ett tryggt rum (se avsnitt 6.4.6) och huruvida man som lärare ska initiera samtal om livsfrågor respektive kontro-versiella frågor i klassrummet eller inte, är komplex. Det är förmodligen lät-tare att ha denna typ av samtal i skolor och klasser där religion är ett välbekant fenomen och där toleransen inför individer och grupper med en religiös tro aktualiseras inte bara i teorin utan även i praktiken. Mot bakgrund av de delar av resultatet som visar hur ungdomarna beskriver högstadiet som en plats där det var svårare att prata om religion tillsammans i skola och klassrum (se av-snitt 6.4.6), är sannolikt även ålder en faktor till varför Alice uttrycker att ”skyddskuddarna” med fördel kan tas bort.138

138 Att jämföra med rapporter som visar hur ungdomar på gymnasiet har en mer positiv inställ-ning till islam än ungdomar på högstadiet (Otterbeck & Bevelander, 2006).

Lärarna som slussade in mig till ungdomarnas skolor kommer själva, precis som sina elever, från olika etniska, kulturella och religiösa bakgrunder. Min förhoppning är att studiens resultat och slutsatser kan bidra till att stärka lä-rarna i det de redan känner till - att deras undervisning har stor betydelse, att de inte är ensamma om att vilja problematisera mediernas ofta förenklade framställningar av religion. Liksom att eleverna själva, med sina erfarenheter, verkligheter och kompetenser från livet utanför skolan utgör en stor kunskaps-källa.

Med detta sagt anser jag att såväl lärare i religionskunskap som forskare inom det religionsdidaktiska forskningsfältet i än högre utsträckning behöver beakta att ungas lärande om religion pågår i andra sociala praktiker än i skolan. Att vara uppmärksam på hur den aktuella skolkontexten skapar olika resurser när det kommer till möten med levd religion, tro och olika dimensioner av religionslitteracitet, vill jag också betona. Det senare kan tyckas självklart men utgör, menar jag, en central utgångspunkt för varje enskild skola och varje enskild lärare när det kommer till val av metod och innehåll i undervisning om religion.

8.4 Sammanfattande kommentar

I detta kapitel har jag diskuterat studiens resultat och teoretiska analys i ljuset av tidigare empirisk forskning om unga och religion. Jag har även diskuterat vilka didaktiska implikationer studien har för undervisning i ämnet religions-kunskap – och har därmed uppfyllt studiens tredje delsyfte.

Genom att analysera olika aspekter av aktörskap på ett empiriskt material om unga och religion har jag vidareutvecklat förståelsen för aktörskap som social interaktion snarare än något kopplat till den enskilda individen (Emirbayer & Mische, 1998, s. 994). Mot bakgrund av resultat och analys har jag också argumenterat för en differentierat förståelse för aktörskap. Detta an-ser jag utgör ett värdefullt bidrag till det religionssociologiska forskningsfäl-tet. Didaktiskt bidrar avhandlingen med ny kunskap om hur olika sociala sam-manhang utanför skolan har betydelse för ungas lärande om religion. Studien visar hur lärande sker i varierade kontexter och att en av dessa kontexter är sociala och digitala medier. Jag menar att ungas medieanvändning inte till-räckligt uppmärksammats inom tidigare religionsdidaktisk forskning och att studiens resultat därför utgör ett nytt och viktigt bidrag. Avhandlingen proble-matiserar även elevens roll i relation till medierapporteringen om religion ge-nom att visa hur unga är ”medskapare” och aktiva, kritiska användare och konsumenter. Vidare att de genom nya kanaler och forum kommer i kontakt med bilder och berättelser som utmanar och skiljer sig från den negativa me-dierapportering som vi vanligtvis förknippar med ”religion i medier”. I ett

di-gitaliserat samhälle som förändras snabbt utgör denna avhandling ett värde-fullt nedslag i hur några unga, tillhörande generation Z, talar om sina erfaren-heter av religion i medier.

Avhandlingens resultat och analys stärker också synen på elever som lä-rande aktörer (Säljö, 2015) liksom förståelsen för självreflektion som en bety-delsebärande del av begreppet religionslitteracitet (Dinham, 2017; Shaw, 2019).139 Jag menar avslutningsvis att de olika aspekterna av aktörskap didak-tiskt kan bana väg för reflektion kring konkret undervisning i religionskun-skap. Med utgångspunkt i engagemang, med(ie)vetenhet, kritik och egenmakt kan lärare, om inte praktiskt tillämpa, så få nya perspektiv på ingångar till arbetet med att undervisa i, om och med religion i det sekulariserade men även religiöst pluralistiska Sverige.

139 Att betona ett elevaktivt lärande hör även hemma inom den sociokulturella traditionen där lärande betraktas som interaktivt, dialektalt och beroende av sociala kontexter (Goldburg, 2010, s. 348; Vygotskij, 1978)