Litteracitet – dimensioner och perspektiv

I avsnitt 2.4 gavs en inledande presentation av hur tidigare empiriska studier och teoretiska debatter använt begreppet litteracitet (eng. literacy) och relig-ionslitteracitet (eng. religious literacy). I det här avsnittet ges en presentation av hur jag tolkar och förstår de olika aspekterna av aktörskap som centrala delar av begreppet religionslitteracitet. Avsnittet inleds med en fördjupad pre-sentation av litteracitet som begrepp och avslutas med en genomgång av hur olika aspekter av aktörskap och dimensioner av religionslitteracitet används som verktyg i just denna studies teoretiska analys.

4.3.1 Varför litteracitet?

It is important to understand literacy as forms of social practice (or agency) and to investigate the way it interacts with ideologies and institutions to shape and define the possibilities and life paths of individuals (Ahearn, 2001, s. 128).

Litteracitet inbegriper visserligen alltid kunskap om något, men jag menar att begreppets mångfacetterade, kontextuella och relationella karaktär skapar ett större analytiskt utrymme att förstå hur individer och grupper tillägnar sig för-ståelse för, och kunskap om, ett visst fenomen – som till exempel religion. Av denna anledning har litteracitet i tidigare studier och teoretiska debatter an-vänts för att fånga aspekter som kunskap eller förmåga inte täcker (se avsnitt

2.4). Det betyder inte att faktakunskaper inte är viktiga. Fakta om exempelvis religiösa kännetecken och uttryck utgör i vissa specifika kontexter och situat-ioner en förutsättning för att kunna kommunicera och förstå religion (Löfstedt & Sjöborg, 2019; von Brömssen, 2013). En förståelse för religionslitteracitet som enbart tillägnandet av faktakunskaper riskerar dock att exkludera indivi-duella tolkningar och levda erfarenheter som ibland skiljer sig från den kun-skap som traditionellt förknippas med de etablerade religionerna (Dinham & Shaw, 2017; Lövheim, 2012b; Shaw, 2019). Att enbart fokusera på faktakun-skaper om en viss religion kan även få konsekvensen att vi okritiskt utgår från vissa förgivettagna, normativa påståenden om vad religion är och vad det in-nebär att vara religiös (Nilsson, 2018, s. 123).69

För att betona begreppets komplexa och mångfacetterade betydelse och för att markera ett avstånd till synen på litteracitet som individuellt ägd och singu-lär, förespråkar flera religionssociologiska, religionsdidaktiska och pedago-giska studier en användning av litteracitet i plural (eng. literacies) (Goldburg, 2010; Liberg, Folkeryd, & af Geijerstam, 2013, s. 89; Street, 1994; von Brömssen, 2013). Liksom i ovan förda resonemang om aktörskap lyfts kon-texten bland dessa forskare ofta fram som avgörande för förståelsen av litte-racitet. Vilka kompetenser som blir nödvändiga för ens sociala vardagliga liv varierar således beroende på lokalt sammanhang (Street & Lefstein, 2007, s. 40). I likhet med Shaw (2019) utgår jag från en sociokulturell förståelse av litteracitet där kommunikativa handlingar (aktörskap) och process, betonas framför en färdig uppsättning tekniska färdigheter och kunskaper (Shaw, 2019, s. 30).

Om vi återgår till liknelsen med undervisningen som social praktik och klassrummet som kulturell kontext, blir litteracitet det som uppstår i den soci-ala praktiken när undervisningen är i gång. Som berördes i avsnitt 2.4 innefat-tar litteracitet alltid olika aspekter av aktörskap, som i sin tur är beroende av de villkor som råder i ett visst socialt sammanhang. På vilken skola en lektion i religionskunskap äger rum har således betydelse för vilken kunskap eller lit-teracitet som eleverna utvecklar eller använder liksom för hur olika aspekter av aktörskap möjliggörs eller begränsas (Giddens, 1984). Elever som går i klasser med religiös och kulturell mångfald utvecklar sannolikt andra kompe-tenser för att prata om eller förstå religion än ungdomar som går på skolor och i klasser med mer homogena elevgrupper – något som tidigare empiriska stu-dier bekräftar (von Brömssen, 2012; Zackariasson, 2014).

69 Religionsvetaren Staffan Nilsson problematiserar synen på ”fakta” inom religionsvetenskap, religionsdidaktik och religionskunskap. Han tar ett exempel från en lärobok i religionskunskap där det under rubriken ”Fakta” står att ”Alla kristna tror på Gud och hans son Jesus”. Nilsson menar att det är svårt att avgöra vetenskapligt vad som gör en person till kristen och slår fast att det som står i nämnda lärobok i stället är att betrakta som ”en normativ, kulturellt och teologiskt präglad framställning av kristendom” (Nilsson, 2018, s. 123). Diskussionen hänger ihop med olika sätt att förstå religion (se avsnitt 1.1.1). I avhandlingen använder jag uttrycket faktakun-skaper om religion så som ungdomarna använder det. I diskussionskapitlet problematiseras dock förståelsen för såväl fakta som religion.

Carina Fast använder Barton och Hamiltons begrepp vardags-literacy för att beskriva det lärande som ofta sker på arenor utanför skolan som exempelvis i hemmet, i lekparken, i telefonen eller på sociala medier (Fast, 2019, s. 44-45, 202). Detta stärker uppfattningen att litteracitet ”görs” utanför skolan, ex-empelvis på internet, och hur dessa miljöer i sin tur skapar sociala praktiker som möjliggör lärande och tillägnande av kunskap (Bagga-Gupta, Evaldsson, Liberg, & Säljö, 2013, s. 15; Gee, 2018, s. 9).70 Jag anammar hållningen att litteracitet alltid är socialt och kulturellt inbäddad i ett visst sammanhang och alltid innefattar någon form av aktörskap. I min studie är jag intresserad av hur ungdomarnas aktörskap formas av de möten som sker i olika sociala och kulturella sammanhang och på vilka sätt olika dimensioner av litteracitet kan hjälpa oss att förstå det som sker och mot bakgrund av vilka ramar. Litteracitet och aktörskap är i denna avhandling varandras förutsättningar, vilket redogörs för i nästkommande avsnitt (se 4.4). Min användning av religionslitteracitet i analysen av det empiriska materialet innebär inte att jag kvantitativt ämnar mäta, eller slå fast, hur mycket eller lite faktakunskap ungdomarna har om religiösa urkunder eller praktiker, vilket en singulär förståelse av religionslit-teracitet riskerar att signalera (Unstad & Fjørtoft, 2020, s. 3). Inte heller hand-lar det om hur mycket eller lite kunskap de får om religion via medier. Till skillnad från pedagogiska studier är inte heller syftet att hitta modeller eller verktyg för en specifik undervisningssituation. Däremot finns en ambition att ställa studiens resultat, analys och diskussion i relation till skolans undervis-ning i religionskunskap (se avsnitt 8.3). I nästkommande avsnitt redogör jag för hur religionslitteracitet kan användas som övergripande perspektiv och analytiskt verktyg i relation till religion, liksom till olika aspekter av aktör-skap.

4.3.2 Tre dimensioner av religionslitteracitet

Språkpedagogen Alan Green har utvecklat en modell där tre olika dimensioner av litteracitet samverkar, en operationaliserande, en kulturell och en kritisk (Green, 2014, s. 69). Med hjälp av modellen kopplar Green samman den op-erationaliserande dimensionen med språk, den kulturella med mening och den kritiska med makt. Ambitionen är att utveckla och förtydliga hur funktionell, kulturell och kritisk litteracitet integreras, vilket utgör en viktig förståelse för hur jag använder religionslitteracitet analytiskt i denna studie.

Överfört till religionslitteracitet lutar jag mig mot Peta Goldburgs (Goldburg, 2004, 2006, 2010) tolkning av Greens modell. Enligt henne hand-lar den funktionella dimensionenom att känna igen och kunna kommunicera

70 Utifrån ett sociokulturellt perspektiv handlar litteracitet om sociala praktiker. Olika former av litteracitet är vidare förbundna med sociala, institutionella och kulturella relationer, och kan bara förstås när de återfinns i sina sociala, kulturella och historiska sammanhang (Lankshear & Knobel, 2003, s. 8).

religiösa kännetecken och uttryck, liksom om individers förmåga att använda språk som ett praktiskt verktyg i situationer och kontexter där religion kom-municeras (Goldburg, 2010, s. 351). Goldburg använder benämningen

functional i stället för operational, vilket även jag anammar i min analys (sv. funktionell, min översättning). Löfstedts och Sjöborgs beskrivning av

relig-ionslitteracitet som “en förmåga att tolka, förstå och använda sina kunskaper inom ett aktuellt ämne” (Löfstedt & Sjöborg, 2018, s. 156) aktualiseras också inom den funktionella dimensionen, enligt mitt sätt att förstå religionslittera-citet. Den kulturella dimensionen handlar om en förståelse för, och en med-vetenhet om, hur religiösa frågor uttrycks politiskt, socialt och kulturellt över tid och rum (Goldburg, 2004; jfr Moore, 2014, s. 380). Medvetenhet om hur ens förståelse för religion påverkas av den egna förförståelsen ingår i den kul-turella dimensionen (Goldburg, 2010, s. 353). Detta kan jämföras med Emirbayer & Misches (1998) sätt att beskriva hur aktörskap inbegriper själv-reflektion och problematisering. I min analys hamnar aktörskap som medve-tenhet därför inom den kulturella dimensionen av religionslitteracitet. Enligt Goldburg innefattar den kritiska dimensionen, utöver medvetenhet om hur so-ciala, politiska och kulturella förhållanden influerar religioners roll och syn-lighet i samhället, även en förmåga att kritiskt granska och ifrågasätta samma förhållanden, liksom att aktivt vilja påverka och bidra till förändring (Goldburg, 2010, s. 351-353). Här blir det tydligt hur aktörskap som motstånd ryms inom den kritiska dimensionen av religionslitteracitet. Med kritisk me-nar Goldburg även ett ifrågasättande av egna och andras sätt att tänka som påverkar våra förutfattande meningar om och attityder till religion. En själv-reflekterande medvetenhet (jfr Dinham, 2017) blir alltså även inom den kri-tiska dimensionen av religionslitteracitet en viktig aktörsegenskap. Goldburg förminskar inte de aspekter som innefattas av den funktionella dimensionen, men understryker att undervisningen bör utgå lika mycket från kulturell och kritisk litteracitet som från funktionell.

Mitt bidrag blir att på ett empiriskt material undersöka hur dessa tre di-mensioner hänger ihop och blir varandras förutsättningar – samt att använda och vidareutveckla ovan nämnda aspekter av aktörskap och visa hur de till-sammans utgör en viktig del av begreppet litteracitet. Exempelvis blir Giddens övergripande syn på aktörskap som förmåga att handla annorlunda (Giddens, 1984, 2003) och aspekterna aktörskap som egenmakt och aktörskap som en-gagemang (se avsnitt 4.2.2) viktiga pusselbitar i förståelsen av den funktion-ella, kulturella och kritiska dimensionen av religionslitteracitet. Greens (2014) pedagogiska modell är utformad med syfte att vidareutveckla litteracitet i re-lation till ämnet engelska. Jag lånar Goldburgs (2010, 2004) tolkning av Gre-ens pedagogiska modell eftersom jag anser att de tre dimGre-ensionerna, mot bak-grund av ovanstående resonemang, är gångbara även i denna studies analys.