Språk och funktion: Att (våga) prata om religion

Som beskrivs i kapitel 4 handlar den funktionella dimensionen av

religionslit-teracitet om att känna igen religiösa kännetecken och uttryck, liksom om

in-dividers förmåga att använda språk som ett praktiskt verktyg i särskilda situ-ationer och kontexter där religion kommuniceras (Goldburg, 2004; 2010). I studien använder jag funktionell religionslitteracitet för att teoretiskt förstå ungdomarnas erfarenheter av att kunna – eller inte kunna – prata om olika aspekter av religion i olika sociala sammanhang.

I ungdomarnas tal uttrycks en upplevd avsaknad av faktakunskaper om re-ligion som, enligt dem själva, leder till att samtal om rere-ligion riskerar att ute-bli. Samtidigt beskriver ungdomarna en vana vid att stöta på och prata om religion i olika medier och andra sociala sammanhang (se avsnitt 6.2 och 6.3). Resultatet från den inledande tematiska analysen som presenterades i avsnitt 6.1 visar vidare hur de uttrycker en funktionell, kulturell och mångfacetterad religionsförståelse vilket problematiserar förhållandet mellan religion och ”fakta”. I det här avsnittet vill jag med hjälp av funktionell religionslitteracitet som olika aspekter av aktörskap analysera och diskutera dessa något motsä-gelsefulla tendenser.

Ungdomarnas uttryckta osäkerhet inför att blotta upplevd okunskap om re-ligion (se exempelvis avsnitt 6.4.1) tolkar jag som en känsla av att man saknar det språk som man anser sig behöva i samtal om religion i specifika situationer och kontexter (jfr Goldburg, 2010; Davie 2014). Osäkerheten inför att kanske ”trampa nån på tårna om man tolkat någons religion fel” uttrycks både hos de ungdomar som benämner sig som troende eller tillhörande en religiös tradition och hos de som inte gör det (Jahnke, 2021, s. 233). Detta återspeglas exem-pelvis när Erik i den enskilda intervjun säger att han känner osäkerhet inför att prata om kristendom eller islam med en kristen eller en muslim, för att han känner att han inte behärskar ”deras språk” (S1) eller när Torkel (S2) beskriver hur hans egen kännedom om en viss religion påverkar huruvida han deltar i samtal och diskussioner om den religionen eller inte. Faktakunskaper om spe-cifika religiösa kännetecken och traditioner uttrycks alltså av ungdomarna som förutsättningar för samtal om religion i olika vardagsmiljöer. Kunskap-erna beskrivs därutöver som önskvärda för att förstå och lära sig mer, vilket illustreras exempelvis i följande citat av Saga:

Jag är inte så insatt men ändå på nåt sätt så tycker jag att…Även om jag själv inte…ja, men inte fastnat för det, jag har liksom inte grävt djupare. Men jag tror att om jag skulle göra det så skulle det nog kanske vara lärorikt och bra för mig…(FS2b)

Både Torkel och Anja (ateister), Klara och Lukas, Erik (icke-troende), Seinab (sekulär muslim), Kristina (kristen) och Noor (troende muslim) visar genom sina uttalanden att de diskuterar religion, antingen i sociala medier eller i sko-lan tillsammans med kompisar. Efterfrågan på kunskap uttrycks som ett nöd-vändigt verktyg i en svårnavigerad terräng, där samtal om religion av olika anledningar är svårt eller känsligt (se exempelvis avsnitt 6.4.4), men är också som något man tillägnar sig på grund av intresse och vänner.

I avsnitt 6.2 visar jag hur förenklade framställningar i medier enligt ungdo-marna leder till okunskap om den egna och andras religiösa tradition och i avsnitt 6.4.6 framkommer hur viktig skolans religionsundervisning blir, vilket illustreras av Amina i FY1: ”för annars du kommer gå runt och kanske lyssna på medier och tänka att ”åh, den där religionen säger så, då är det så”. Jag menar att den uttryckta avsaknaden av kunskaper om religion, som förutsätt-ning för samtal med andra, speglar Davies påpekande om att individer och grupper i västvärlden i dag saknar de ord och begrepp som behövs i seriösa konversationer om religion (Davie, 2014, s. 29; 2016, s. x).

Resultatet visar även hur ungdomarna uttrycker en önskan om att ta del av vardagliga tolkningar och individuella perspektiv kopplade till religion (se av-snitt 6.2.3 och 6.3.1). Stinas uttalande om att hon tror att samtal om den egna tron/livstolkningen i klassrummet kompletterar ”bokens” bild (EIS2) illustre-rar spänningen mellan ungdomarnas uttryckta behov av faktakunskaper och en önskan om att få ta del av olika levda tolkningar och perspektiv. Ord och

begrepp som behövs för att föra konstruktiva samtal om religion (Davie, 2013) handlar alltså här även om individuell vardaglig religion som den levs i prak-tiken, framför allt bland jämnåriga. Alice betonar exempelvis vikten av att i religionskunskapen låta eleverna prata med varandra om sina egna tolkningar istället för att ”åka till nån moské och lyssna på en imam som bara pratar på om sitt” (EIY1). Samtidigt säger Alice att ”kunskap om religion är svinvik-tigt”. Jag tolkar det som att ungdomarna värdesätter faktakunskaper och var-dagliga, levda perspektiv som motvikt till nyhetsmediernas förenklade fram-ställningar och till desinformation om religion som de exempelvis möter på sociala medier.

Bland studiens ungdomar betonas visserligen faktakunskaper om religion (via exempelvis i religionskunskapen i skolan) som viktiga för att kunna ”an-vända språk som ett praktiskt verktyg i särskilda situationer och kontexter där religion kommuniceras” (Goldburg, 2014, s. 177) eller som kopplade till ord, begrepp och narrativ som ligger till grund för religioner och trossystem (Davie, 2013). Jag menar dock att funktionell religionslitteracitet här handlar lika mycket om att förstå och kommunicera levda religiösa erfarenheter som inte nödvändigtvis är kopplade till traditionella faktakunskaper inom en viss religion. Med stöd i resultaten bör funktionell religionslitteracitet därför för-stås som en dimension, där både kunskaper om specifika religiösa traditioner

och individuella levda religiösa uttryck och tolkningar blir nödvändiga för att

funktionella samtal om religion ska äga rum.

7.1.1 Aktörskap som engagemang

Den upplevda okunskapen om religion som uttrycks hos ungdomarna, både hos dem själva och i de mediebilder de möter, kan sägas begränsa ungdomar-nas aktörskap vad gäller deras förmåga att handla annorlunda (Giddens, 1984). Som jag visade i kapitel 6, och kort återkopplade till i föregående avsnitt, är bilden dock mer komplex än så. I ungdomarnas tal framkommer också att samtal om religion, trots ovan nämnda osäkerhet över brist på kunskap, äger rum i en rad olika sociala sammanhang. Det kan vara hemma, tillsammans med kompisar, i skolan, på olika sociala medier, på kvällsjobbet eller på trä-ningen (se exempelvis avsnitt 6.2). Vad som initierar samtalen, vad de handlar om och med vem man pratar varierar. Det kan vara situationer där religion diskuteras i en politisk kontext, som när Erik (S1) och hans vänner diskuterar hbtqi-frågan och Kristdemokraterna, eller samtal hemma med mamma om in-nehållet i en specifik religiös tradition (MinaS3) eller om meningen med livet (KarlS2). Resultaten visar att kommunikation om religion i ungdomarnas var-dag inte begränsas till diskussioner om politiserad religion med fokus på reli-giösa praktiker, utan också innefattar samtal om tro och existentiella frågor. Resultaten visar också hur samtal om religion förekommer, exempelvis till-sammans med en kollega, klasskompis eller äldre person som har en helt

an-nan syn på livet än man själv. Längre fram kommer jag mer ingående att dis-kutera hur de olika kontexternas begränsar och möjliggör denna typ av samtal. Här nöjer jag mig med att konstatera att ungdomarnas återberättade erfaren-heter och direkta tal visar hur de, trots en upplevd känsla av att inte ”kunna” tillräckligt om religion, både förmår och visar intresse för, att kommunicera olika aspekter av religion tillsammans med andra.118 Och att de på grund av ett

engagerat aktörskap i sin vardag ofta pratar om religion med andra som står

för helt andra uppfattningar om livet eller samhället eller som ”bara inte är som jag” (Ljunggren, 2015, s. 37).

Jag menar vidare att dessa samtal ofta aktiveras av ungdomarna själva och inte som ett påbud från lärare, religiösa samfund eller föräldrar. Det blir där-med tydligt hur engagemang bidrar till användning av språk som ett praktiskt verktyg i särskilda situationer och kontexter där religion kommuniceras (Goldburg, 2010), vilket utgör en central del i hur jag tolkar och förstår den funktionella dimensionen av religionslitteracitet (se figur 6). De återberättade erfarenheter om när, var och hur ungdomarna uttrycker att de pratat eller lärt sig om olika aspekter av religion visar vidare hur aktörskap som engagemang bör förstås som en social förmåga snarare än något kopplat till den enskilda individen (Ahearn, 2001; Emirbayer & Mische, 1998). Aktörskap inom den funktionella dimensionen av religionslitteracitet aktualiseras när ungdomarna i fokusgrupperna tillsammans, både kritiskt och medvetet, reflekterar kring (1) hur religion framställs i olika medier och (2) kommuniceras och förstås i det svenska samhället. Jag återkommer till detta i avsnitt 7.2. Tidigare svenska studier har visat att det är både svårt och känsligt att prata om religion och att dessa samtal därför tonas ner eller helt uteblir (Vikdahl, 2018; von Brömssen, 2003). Andra studier har uppmärksammat hur religion i skola och klassrum konstrueras som något annorlunda, irrationellt och konstigt (Holmqvist Lidh, 2016; Kittelmann Flensner, 2015; Karlsson, 2015; von Brömssen, 2003) med följden att troende elever undviker att prata öppet om sin religion. Med Grace Davie (2013) menar jag att konsekvensen av de uteblivna samtalen medför ett avstånd mellan religiösa och icke-religiösa individer och grupper och att detta i sin tur påverkar det demokratiska samtalet om religion. I föreliggande studies resultat återfinns denna problematik, uttryckt genom ungdomarnas egna re-flektioner och återberättade erfarenheter av svårigheter, förknippade med att tala om religion på större offentliga arenor (se avsnitt 6.4.4). Samtidigt, vilket redogjordes för ovan, visar andra parallella resultat hur aktörskap som enga-gemang i flera fall möjliggör kommunikation och samtal om religion tillsam-mans med andra i olika sammanhang. Detta menar jag på samma gång är ett uttryck för ambivalens (se avsnitt 6.2) och engagemang.

118 Resultaten kan jämföras med internationella studier om ungas intresse för politik där inter-vjuade ungdomar uttrycker att de tycker att politik ”är tråkigt” men samtidigt för ”extremely complex and sophisticated debates about key political issues” (Buckingham, 2000, s. 203).

Jag visar ovan hur en upplevd avsaknad av faktiska kunskaper om religion av ungdomarna beskrivs som ett hinder för att delta i samtal om religion med andra. Känslan av okunskap leder med andra ord till att man undviker att prata på grund av en ovilja att riskera att blotta sina okunskaper. Teoretiskt menar jag att detta är ett exempel på en begränsning av aktörskap som engagemang. Det nyfikna och engagerade aktörskapet begränsas dock inte bara på grund av en upplevd känsla av att inte ”kunna” tillräckligt mycket om religion, utan även av den generella uppfattningen att religion är ett känsligt ämne, samt att det därför är svårt att prata om i större sammanhang (se avsnitt 6.4.4). Mayas (S3) erfarenhet om hur hon väljer att inte delta i diskussioner om religion på Facebook på grund av det hetsiga debattklimatet är ett exempel på hur det specifika sammanhanget utgör begränsande ramar för aktörskap (Emirbayer & Mische, 1998, s. 994). På ett liknande sätt illustrerar Stinas (S2) uttalande om hur hon i större sammanhang utanför skolan inte brukar prata om att hon är kristen för att hon upplever det som ”pinsamt” (se avsnitt 6.4.1) hur en övergripande kulturell föreställning eller norm om kristna begränsar den en-skilda individens aktörskap. I Mayas fall utgörs kontexten av kommentarer på Facebook och i Stinas fall av attityder mot religion hos individer och grupper på stora arenor utanför skolan. Religion som kategori blir på så vis även i denna studies resultat ”tystad” (von Brömssen, 2003), men inte nödvändigtvis som en aktiv handling utan som en utebliven handling. Det kan, som i Mayas och Stinas fall, handla om att låta bli att prata om den egna tron i större sam-manhang, men också, som i Torkels fall, om att i en viss lokal kontext inte känna sig bekväm med att öppet säga att man är ateist, eller med att kritisera vissa aspekter av religion (Torkel).119 I kapitel 8 återkommer jag till vilka im-plikationer detta har för undervisningen i religionskunskap, samt till hur be-gränsningar av aktörskap kan förstås i relation till didaktiska perspektiv om samtal som risk och resurs.