Det är angeläget för detta avhandlingsarbete att förhålla sig till studier som relaterar alienation till skola. Inom internationell forskning är det vanligare att alienations- begreppet tas upp i perspektiv till skolan än i svenska sammanhang. En översikt av förekomst av internationella studier om alienation och skola görs av de europeiska utbildningsforskarna Tina Hascher och Andreas Hadjar (2018). De hittar 132 artiklar som de anser hör till forskningsfältet om alienation och skola. Engelskspråkig forskning använder begreppet frekvent, men även spanska, tyska, italienska och franska refe- renser dyker upp i sökningarna. Mina språkkunskaper i språk utöver engelska och svenska är dock så pass begränsade att endast engelsk- och svenskspråkig forskning om alienation hanterats i arbetet med denna avhandlingsdel.
I ett samtal med min son under arbetet med denna text noterar jag att skolan redan för en sjuåring i första klass kan förstås som en plats avlägsen från livet i övrigt. Han gör, om än med inte exakt detta ordval, reflektioner om att klassrummen håller eleverna åtskilda från de mer förtroliga delarna av livet som spenderas i närhet av familj, vänner och andra anhöriga. De brittiska forskarna Richard Williams och Colin Pritchard (2006) skriver om alienation och utbildning utifrån separationen mellan föräldrarna och deras barn, men arbetar sedan vidare utifrån en syn på alienation som främst betonar de socialt utsatta barnen som hamnar i kriminalitet, skolmisslyckande och exklusion. Skolan och livet utanför skolan följer helt olika ordningar till den grad att skollivet kan ses som en paus från livet. I Life in Classrooms (1990) har Philip W. Jackson skildrat de (utifrån sett) absurda ordningarna som råder i klassrummet: att vänta på sin tur, stå i kö, be om lov för att dricka vatten eller besöka toaletten, hör till inlärda ordningar och blir en oskriven (eller dold) läroplan (i Sverige är Broady, 1998a den forskare som ofta nämns angående dold läroplan, oskriven läroplan förordas av Persson & Sæther, 2016). Att skolan skapar alienation genom sin konstruerat konstlade ordning är ett påstående om skola som Masschelein och Simons (2013) förhåller sig kritiska till. De menar i stället att det i skolan finns en skyddad möjlighet till lärande
och förberedelse inför det offentliga genom separationen från det omgivande samhället (se även Bergdahl & Langmann, 2017).
På den observerade skolan blir denna upplevelse av tillfällig paus och konstlad tillvaro närvarande i elevernas sätt att förhålla sig till lärare och ämne. Del II avslutades med en beskrivning av relationen mellan lärare och elever. Elevernas handlande i samhälls- kunskapsklassrummet placerades i en position av ”tillfällig underordning” till läraren. Som visats i avhandlingens inledning definieras samhällskunskapsämnet utifrån om-, i- och genomkunskaper där det aktiva görandet och delaktigheten skrivs fram i läro- planen. Samhällskunskapen borde därför vara ett ämne som har potential att skapa mer realism och beröra verkligheten mer än andra skolämnen. Dessutom anvisar läroplanen att samhällsämnet ska bli en del av eleverna genom deras görande och varande. På Särskilda läroverket däremot separerar de observerade eleverna sina kunskaper om ämnet från sina sätt att uppfylla rollerna som elitelever. För att uppfylla en roll av ut- valdhet behöver de skilja mellan å ena sidan kunskapskrav i skolämnet å andra sidan politiska värderingar och sin syn på sig själva, de sina (de första) och de andra. Det är dessa förhållanden mellan det individuella, det gemensamma, det möjliga och omöjliga, som jag analyserar med hjälp av alienationsbegreppet. Men finns det någon annan som använder alienationsbegreppet på liknande sätt?
Att kombinera alienation som teoretiskt begrepp med empiriska studier är omtvistat: några gör konkreta kvantitativa mätningar av Seemans tidigare nämnda kategorier för att uttala sig om grader av alienation (dessa studier finns exempelvis inom psykologins alienationsbegrepp). Andra håller sig på ett mer abstrakt filosofiskt plan och ägnar sig åt textstudier och jämförelser av teoretiska utgångspunkter.
Den empiri som är aktuell för detta avhandlingsprojekt har hämtats från skolan. Några av de få som använder alienation som ett perspektiv på skola inom svensk forsk- ning är Aspelin och Persson (2011) som gör följande definition av alienation utifrån skola och utbildning:
Med den terminologi som vi använt oss av karaktäriseras en icke-alienerad tillvaro av personliga relationer. Jag kan sam-handla och likväl förhålla mig på ett opersonligt sätt. Som vi beskriver alienation handlar det om avsaknad av sam- varo. (Aspelin & Persson, 2011, s. 136)
Denna definition fångar en del av den icke-gemenskap och distans som jag gjort obser- vationer av. Att det finns en distans och ett artigt avståndstagande till mig som forskare är inte så förvånande, även om frekvensen av mina observationer borde bygga upp en ökande närhet, det är ofta fallet i etnografiska longitudinella studier. Men den distans som finns mellan elever och lärare och – framförallt – mellan eleverna har just den prägel av ”avsaknad av sam-varo” och icke ”sam-handlande” som Aspelin och Persson beskriver. Skolan jag studerat, som identifierar sig utifrån att sålla agnar från vete och göra bra till bäst, verkar ha dessa effekter på både sina elever och sin personal; på såväl tillfälliga som mer permanenta besökare. Därmed har jag som observatör i min
upplevda exklusion på ett paradoxalt sätt ändå blivit inkluderad i den (a-)sociala tillvaro av avsaknad av sam-varo och sam-handling som råder i den observerade klassen under deras lektioner i samhällskunskap.
Hascher och Hadjar (2018) skriver utifrån sin forskningsöversikt att det saknas en klar och tydlig definition av vad skolalienation är. För att skapa en samstämmighet mellan olika sorters skolalienationsforskare föreslår de följande formulering av skol- alienation:
We propose a definition of SAL [School Alienation] as a specific set of negative
attitudes towards social and academic domains of schooling comprising cognitive and affective elements. While the cognitive dimension relates to student appraisals of the school environment, the affective dimension relates to their feelings. These negative attitudes develop and change over time in terms of a state and can solidify into a disposition. (s. 179 [kurs. i original])
Icke-engagemang, misslyckande och brist på entusiasm är sådant som Hascher och Hadjar tar som exempel på alienation. I ovanstående definition finns en koppling till det som tidigare skildras som ett ”overcoming alienation”-perspektiv. Artikeln avslutas med en beskrivning av hur åtgärder av skolalienation kan bidra till framgång i skola och liv för fler. Att alienation kan finnas hos de som redan har en skolframgång verkar inte finnas inom ramen för deras, eller andra skolalienationsforskares, analys. Hascher och Hadjar lägger fram slutsatsen att fler studier av skolalienation är nödvändiga. Att hantera alienation som ett strukturellt fenomen beskriver de ett klassiskt synsätt bortom den samtida forskningen om skola och alienation.
Aspelin och Persson (2011) ställer sig också frågan om skolan alstrar alienation och antyder att den låtsasvärld, fylld av pseudoarbete, som skolan konstruerar i sig är alien- ationsgenererande för skolelever. Men det är också möjligt att ställa sig ytterligare en fråga i detta sammanhang: Vilken värld är egentligen verklig och vilka uppgifter i vårt samhälle fylls inte av pseudoarbete? Hur många ”autentiska” arbetsuppgifter har vi i arbetslivet, om vi ska vara helt ärliga? En vild gissning är att Marx förmodligen hade sett högre grad av pseudoarbete inom vårt samtida arbetsliv än i vårt utbildnings- väsende,28 en gissning motiverad av Langmans alienationsbeskrivningar (Braun &
Langman, 2011).
Lisa Schulz (2011; 2011) har också skrivit om skola och alienation. Hon relaterar alienation till att misslyckas i skolan och att hålla sig utanför skolans ramar: att skolka, misslyckas akademiskt och vara utåtagerande på olika negativa sätt ses som alienation i hennes studier. Detta är ett synsätt som präglar den tidigare forskning som Schulz utvecklar sina slutsatser utifrån. Min hantering av alienationsbegreppet skiljer sig från hennes, och annan forskning om skola och alienation (Hascher & Hadjar, 2018): jag ser inte de som visar motstånd mot rådande skolkultur som alienerade, jag menar i stället att de alienerade är de som är passiva och ”glider med”. De på Särskilda läro- verket som försöker utöva motstånd under den första terminen skulle jag betrakta som
de minst alienerade på skolan. De som däremot inte agerar, interagerar eller ens reagerar utan enbart presterar enligt lärarens efterfrågan, ser jag som de främsta exemplen på alienation. Schulz resonerar om elever som känner sig alienerade, som själva ger uttryck för känslor av alienation. I Schulz empiri finns inget som skulle kunna kallas falskt medvetande, utan en ytterst medveten bild av egen alienation. Det hon beskriver hade jag hellre benämnt som utanförskap, exkludering och ett påtvingat nedvärderande and- randegörande – och för analys av det material Schultz samlat in hade jag hellre arbetat med anomi-begreppet än alienation. Samma kritik kan användas för att invända mot Sernhedes (2007) användning av alienationsbegreppet. Skiljelinjerna mellan anomi och alienation fördjupas under nästkommande rubrik.
Breaking the cycle of educational alienation: a multi-professional approach av Williams
och Pritchard (2006) är ett omfattande verk som ansluter sig till det dominerande synsättet på att alienation är något som drabbar underpresterande, misslyckande, fattiga och utsatta elever i skolan, liksom Schulz ovan. De gör en kvantifierande, patologiserande, diagnosticerande redovisning av ett alienationsbegrepp som främst identifierar sådana sociala aspekter som generellt är kopplade till underordning, diskriminering, negativ särbehandling och låga studieresultat. Men, deras mätningar leder fram till en rekom-mendation av mer tid för undervisning, mer relation med eleverna och ett under-visningsinnehåll som eleverna kan knyta an till. Detta passar väl samman med Apelins och Perssons (2011) analys av alienation i utbildning och skola och är inte på något sätt olikt den rekommendation som också skulle kunna ges för att hantera förekomst av alienation hos elitelever.
Ett ytterligare exempel på framskrivning av den negativa betoningen av alienation i skola finns hos den amerikanska utbildningsvetaren Cynthia Taines (2012). Hon under-söker om skolaktivism kan minska alienation och menar att alienation är synonymt med ”observations of unequal educational conditions, and often leads to underachievement and school rejection” (Taines, 2012, s. 53). Forskningsintresset riktas mot vad som orsakar alienation, hur den kan åtgärdas och vilka dess konsekvenser är. Skoletnografen Beach, verksam i Sverige, resonerar i liknande ordalag i sin artikel om alienation från 2001. I den skriver han bland annat om hur kunskaper som inte är relaterbara till elevernas livserfarenheter bidrar till social reproduktion av ojämlikheter (Beach, 2001, s. 197). Jag har valt att inte borra djupare i den mängd av forskning om alienation och skola som handlar om misslyckande, låga prestationer och underordning, även om flertalet exempel ges i detta kapitel för att visa hur det generellt ser ut bland de forskare som använder sig av alienationsbegreppet.
I Perssons rapport skildras högskolestudenters alienation. Alienation blir där till en överlevnadsstrategi i ett massuniversitet som skapat en ”atomtillvaro” för studenten. Han fortsätter: ”Alternativet som står till buds om man vill undvika kunskapskon- sumism och öka studentinflytandet är att skapa de pedagogiska förutsättningarna som gör att studenten kan bli en aktiv och ansvarstagande medaktör i lärandet” (Persson, 1998, s. 56). Även Särskilda läroverkets samhällskunskapsundervisning hade kanske kunnat vara mindre alienerande om det fanns mer elevinflytande och mer aktivering
och ansvarstagande hos eleverna? Läraren vid Särskilda läroverket är en gate-keeper inför elevernas aktiva medverkan i undervisningen, en grindvaktning med ambitionen att värna om värdegrunden i ämnet, men som kanske ger en motsatt effekt hos eleverna? Anders Persson (1998) bygger vidare på en postmarxistisk uppfattning av alienationsbegreppet där alienationen hos den industriella arbetaren vid fabriken vidgats till att sätta ord på ”den moderna existensen överhuvudtaget” (s. 42). Detta är ett exempel på hur alienationsbegreppet, som Marx formulerade för arbetaren i fabrik- erna, går att överföra till skolan. Mer om denna analytiska överföring finns i det avsnitt om marxistisk alienation som finns senare i detta kapitel.
Beach skriver fram en analys där företeelsen alienation i utbildning beskrivs i ljuset av diskriminering. I denna vändning skapar han ett utrymme som också blir möjligt att använda för att studera uppåt:
I try to show that most discriminations occur against the best intentions of most people and that the forms of segregation and oppression we operate with in schools are disguised by a powerful discourse of meritocracy, as natural, objective, psychological and based on intellectual differences between indi-viduals, rather than (as even the discourse itself) being social, cultural and historical products which are particular to a specific form of economic production and the ideological disguise of its exploitative and deeply corrupt character. Discrimination occurs, in other words, because of the alienating relations of cultural production in education and their reification in the cultural reproductions of the commodified education process and its discourses of justi- fication. (Beach, 2001, s. 215)
Beach går här att förstå som att alienation inte enbart drabbar de som är underordnade utan även är något som har effekter på överordnade. I likhet med Persson och Aspelin (2011) beskriver han alienerande relationer som orsak till en ojämlikhet som yttrar sig i form av diskriminering. Han antyder att det är meritokratiska ordningar som ger disk- riminerande konsekvenser, vilket hänger väl samman med diskussionen om kritisk meritokrati återgiven i förra kapitlet om elitskoleforskning.