Det jag till största del har ägnat mig åt för att samla in material till avhandlingen är del- tagande observationer. Fangen (2005) beskriver en icke-deltagande observatör utifrån den tragikomiska svensk-norska filmen Psalmer från köket (Bent Hamer, 2003), där en observerande forskare sitter i ett jakttorn i ett kök för att hålla sig neutral. Det är en nidbild av en observerande forskare som på ett träffsäkert sätt visar hur svårt det är att låta bli att påverka – orsaka en forskareffekt – under forskningens gång. I början av min observationsstudie försökte jag vara naturligt aktiv och fråga, diskutera och ibland avbryta för att lägga mig i det som skedde runtomkring mig. Men allteftersom obser- vationerna pågick märkte jag att det var främst en passiv position som var mest naturlig på den plats jag befann mig på. Fangen menar att en observatör behöver glida mellan positioner av utanförskap och innanförskap för att hitta den nivå där observationerna kan genomföras mest naturligt. Hon skriver att datan lätt blir mager om observatören främst noterar och inte agerar. Men på det fält jag befunnit mig på blev datan rik trots att min interaktion med de människor jag observerat varit begränsad. Jag tänker att interaktion inte enbart behöver bestå av utbyte av ord utan också av att vara i samma sits, på något sätt gå i andras skor och uppleva det de är med om, bredvid, obser- verande.
Den amerikanska sociologen Raymond L Gold (1958) itvecklade olika typer av obser- vationsroller under arbetet med Buford Junkers sociologiska fältarbetesteori. Gold skriver att observatören kan välja mellan att antingen vara fullständig deltagare eller fullständig observatör. Däremellan finns positionerna deltagare som observatör och observatör som deltagare. Att vara fullständig deltagare bär med sig risken att ”go native”, och bli en så stor del av det som studeras att en blindhet uppstår. Att vara full- ständig observatör innebär att främlingens blick på de som studeras skapar brist på för- ståelse hos observatören, enligt Gold. Min position har varit en utmaning att hantera. Jag har velat vara en del av det sociala sammanhanget, men lektionerna har haft en sådan form att det inte har varit möjligt. Därför har jag blivit mer av en observatör, en främling, än en deltagare. Gold menar att alla olika positioner kan ha styrkor och att det gäller att välja den position som bäst fångar det som observatören är intresserad av att studera. Dessutom behöver inte positionen vara statisk under hela studien: i mitt fall fanns det möjlighet till mer interaktion utanför klassrummet än under lektionerna. Den position jag till slut fann mig i tillät mig att skriva omfattande anteckningar och att tänka om det som skedde på ett lugnt sätt, utan stress. Detta har bidragit till att jag ägnat observationstillfällena mer åt att försöka förstå det som sker än att agera och blanda mig i skeendena. I sociologen Perssons (2012) tolkning av Goffmans metod, vilken Goffman själv aldrig formulerade, resoneras om positionen som en ”observant deltagare” (s. 328). Genom ett sådant begrepp sätts observationerna främst, även om deltagandet också erkänns som oundvikligt för att kunna uppfylla i en observerande roll.
Jag har gjort öppna observationer med mycket låg grad av deltagande: jag har alltså fungerat som en observant deltagare. Observationerna har gjorts av det som pågår oavsett om jag var närvarande eller ej och kan därför kategoriseras som naturalistiska. Inga försök har gjorts för att dölja min närvaro, utöver den självreglering jag behövde göra för att inte falla in i klassrumsroller som hade varit mer naturliga för mig. Positi- onen som frågvis elev, eller som undervisande lärare med fokus på att locka eleverna till delaktighet, hade varit mest naturliga för mig men inte för de andra i klassrummet. Efter att observationerna pågått en längre tid blev den observante deltagarrollen natur- lig även för mig då den rollen blev till en vana. Rent konkret gick det till så att jag gjorde entré in i klassrummet i sällskap av den ström av elever gymnasieklassen utgjorde, för att diskret hitta en plats att sitta vid väggen, längst bort från läraren bakom alla elevers ryggar. I början när klassen var större satt någon enstaka elev bredvid mig, men oftast satt jag ensam med min dator i knäet. Vid ett tillfälle valde jag att sitta längst fram i klassrummet, på lärarens inrådan, men fann att det var en plats där mina observationer blev mindre naturalistiska eftersom min positionering störde klassrumsarbetet mer.
Oftast satt några elever i klassrummet en halvtimme innan lektionen började. Ibland gick jag in och satte mig med dem, andra gånger kom jag med andan i halsen efter diverse bestyr under färden till skolan, för att slinka in tillsammans med det fåtal elever som droppade in i sista stund innan lektionens början (lektionerna startade alltid i tid,
ofta några minuter tidigt). Läraren hälsade ofta speciellt på mig för att uppmärksamma min närvaro. Jag hälsade tillbaka och strävade efter att vara diskret men ändå svara tydligt med gest, blick och leende. När nya elever eller besökare var där, eller när det var länge sedan jag var där sist, presenterade jag mig kort och berättade om deras rätt att slippa vara en del av studien.
I metodhandböcker beskrivs positionen som en fluga på väggen som en omöjlighet i observationssituationer. I det tidigare avsnittet om förstudien skildras mitt första möte med elitskolan och hur jag blev osynlig framför ögonen på eleverna, därför har jag haft utrymmet att befinna mig i en position som liknat positionen för en fluga på väggen. Även om det kanske snarare rör sig om en medvetet artig ouppmärksamhet (Jmf. Goffmans ”civil inattention” (1966, s. 84f.) än faktisk osynlighet. Att vara med om denna artiga ouppmärksamhet, som också skulle kunna tolkas som ett nonchalant osyn- liggörande eller icke-erkännande, gjorde det möjligt anta rollen av mer observatör än deltagare. I slutet av observationsstudien började jag nästan känna mig som en del av väggen jag satt lutad mot. De sista tillfällena för mina besök kände jag mig mer som en del ar inventarierna än som en överraskad besökare som förvirrat skrev ner alla in-tryck, och då blev det tydligt att observationerna började nå mättnad.
Möjligheten att vara mer observatör än deltagare är något jag haft ett ambivalent för- hållningssätt inför eftersom jag ville påverka, vara synlig och göra dem jag studerade till deltagande, aktiva och medbestämmande subjekt i forskningen – inte minst av for- skaretiska skäl. Slutligen accepterade jag dock den position jag hamnade i och lade mina planer på en omförhandling av min egen sociala plats på hyllan till förmån för att studera det som spelades ut framför mig: en scen där jag hade möjlighet att vara be- traktare utan att känna av särskilt stora krav på deltagande.
Utgångspunkten för de deltagande observationerna har varit att observera det som skett på skolan från att eleverna börjar ettan till tredje året på gymnasiet. Elevernas möte med samhällskunskapen är den situation som observationsstudien främst foku-serat på. Den didaktiska frågan om ”vem” har varit central under avhandlingsarbetet. Elevernas identitet och grupptillhörighet, deras sociala konstruktion och roll-spelandet som pågår på skolan skildras i redovisningen av den empiriska studien. Ambitionen har varit att hålla observationerna vardagliga, de har ägnats åt det möte som sker var dag, var timme i skolan: mötet mellan teorin och dess medie, läraren, skolan och dess ”objekt” – eleven. Att förstå detta ”objekt” som ska anta en sorts påtvingad subjekts-form, enligt läroplanen en aktiv medborgare och enligt skolkulturen en framgångsrik entreprenör, har varit centralt.
Nyfikenheten över hur just dessa elevers skolpjäs spelas, hur scenen ser ut, vilka repliker och gester de väljer att utföra och vilka scenanvisningar de följer, har varit stor eftersom det drama som spelas ut under lektionerna kan ses som förbryllande för en utomstående som inte har spenderat tid i liknande sammanhang tidigare. För mig har skolscenen varit välbekant sedan mitt tidigare utbildnings- och yrkesliv, men det mönster som eleverna väver fram är något såväl jag som skolforskningen haft behov av att begripa bättre. I del II blir det synligt hur jag behövt arbeta under de deltagande
observationerna med att göra mig själv till främling i skolan. Jag har fått lägga kraft i att göra mig till den andre, till den som inte leder klassrumsarbetet; den som inte hör och lyssnar aktivt på eleverna med syfte att leda lärandet i ämnet. En annan typ av lyssnande och seende har behövt aktiveras än den klassiska välvilliga lärarblicken (lärarens seende/blick problematiseras hos Bartholdsson, 2008). Socialt hör jag inte till just denna grupp och denna skolkultur, men skola är generellt en plats som är familjär för mig. Att vara i skolmiljöer gör mig glad, trygg och öppen för att försöka förstå det som pågår. Klassmässigt är jag lite av en kameleont eftersom det finns en del kulturell över-klass i delar av min familjebakgrund, blandad med arbetarklass och högt hållna bild-ningsideal. Jag har befunnit mig i både operasalonger och på fina restauranger; med grepen i jorden och på arbetsplatser där alla haft låga löner trots hårt arbete med vård och omsorg. Men ett sammanhang bestående av förmögna människor har aldrig varit en plats som jag varit en del av. Därför har de entreprenöriella, företagsekonomiskt in-riktade delarna av skolan väckt förundran under observationerna.
Mitt fokus under observationerna riktades mot de sociala interaktioner som pågick under lektionerna. Nästan alltid var det läraren som ledde lektionen utifrån ett noga planerat upplägg. Föreläsning med få faktafrågor karaktäriserade normallektionen. Vid några fall under mina observationer får eleverna tillfälle att arbeta med sina inlämnings- uppgifter eller förbereda sina muntliga redovisningar, oftast är det lärarlett arbete som sker inom klassrummets väggar, skolarbetet inför examinationer får eleverna utföra ut- anför lektionstiden.
Jag strävade efter att såväl zooma in som att zooma ut och se mikrohandlingar och deras betydelse i den sociala interaktionen som pågår under lektionerna. Jag har obser- verat elevernas sätt att gestalta sig själva i klassrummet: min första tanke var att eleverna här visar samhället genom mötet med skolan och skolämnet samhällskunskap. Min andra tanke var att eleverna antar en specifik form i skolan för att sedan reproducera en typ av medborgarskap för dessa individer när de lämnar skolan. Min tredje tanke var att det skedde en komplex växelverkan mellan samhälle, skola, individ, grupp och andra sociala sammanhang som blev synliga på den skola jag studerat, i samhällskunskap- klassrummet under de premisser som rådde där: hur individer växer, begränsas, får utrymme och avskärmas samt regleras är vad denna avhandling strävar efter att reso- nera vidare runt i de analytiskt teoretiska avslutande reflektionerna som kommer i del III och IV.
Under observationernas genomförande gick jag från ”native” till främling för att sedan återvända till en position av införstådd ”andre”. Min position av att vara lärare i ämnet och komma från universitetet gav mig biljetten in på skolan. Läraren gav mig ett välkomnande som aldrig blev villkorat. Att jag inte störde lektionerna, att jag genom min närvaro vare sig smälte in på ett sätt som gjorde mig till en del av gemenskapen eller var så olika andra på skolan att jag orsakade reaktioner, är två aspekter som gjorde det lätt att låta mig vara där. Om jag hade varit mer lik alla andra där så hade de behövt bemöta mig mer, om jag hade varit väldigt olika de jag observerade så hade det också krävt mer hantering. Men eftersom jag verkar ha en förmåga att smälta in och bli
betraktad som förhållandevis osynlig, så var det viktigt för mig att göra mig till främling när jag observerade: jag behövde fjärma mig från både lärarroll och elevroll och bli en observerande forskare med kritisk blick. Den växelverkande dubbelheten i positioner som Fangen (2005) skriver om blev till en sorts observationsverktyg.