Under observationerna framkommer det att eleverna i klassen delar erfarenheter med varandra som har att göra med vilken ekonomisk bakgrund de har. Vid ett tillfälle, när läraren går igenom olika typer av statsskick, frågar han: ”ok, hur många här har varit i Dubai, för Dubais statsskick är ju lite intressant”. Efter denna fråga räcker nästan hälften av eleverna upp handen. En stor del av klassen bildar gemenskap genom erfar- enheten av att ha varit i Dubai och har därför möjligheten att knyta an dem till kunskaper om hur samhället i Dubai fungerar. Skolans personal har vid några tillfällen också gjort Dubai-resor som kickoff, så det är ett resmål som de flesta på skolan kan
göra kopplingar till genom egna erfarenheter. Det tillhör det normala inom skol- kulturen att ha Dubai-resor som del av sina semesterplaner, normaliteten i samhälls- kunskapsklassrummet återspeglas när att undervisningens tänkta ”vem” är Dubai- resenärer.16 Även de i klassen som inte varit där befinner sig inom ett sammanhang där
denna erfarenhet ingår i en normal-diskurs, som referensram.
Undervisningen följer klassiska former av aktiv drivande lärare och passiva lyssnande elever. Det dominerande mönstret för aktiviteten i samhällskunskapen med den ob- serverade klassen är att läraren håller anföranden och eleverna lyssnar, antecknar eller är försiktigt distraherade på ett sätt som inte stör lärarens genomgång: det är goda (lugna, vänliga och intresserade) elever som leds av en skicklig lärare i klassrummet. När jag går igenom mina anteckningar ser jag att fältanteckningarna förändras allt efter-som observationerna pågår. Beskrivningar av lärarens anföranden, det exakta fakta- innehållet eller stoffet och formen för föreläsningarna återges mer noga i början av observationsstudien, men allt eftersom observationerna pågått kan jag se hur mitt skrivande strävar efter att skildra mer av vad eleverna gör och hur de agerar medan lärarledningen av klassrumsaktiviteterna pågår; mer av små svårnoterade mikro-av- vikelser noteras också för att bygga ett underlag av vad som är det förgivettagna normala på Särskilda läroverket.
Följande mönster upprepas för alla lektioner jag har observerat: lektionerna tar sin början med att eleverna går in i klassrummet, de sätter sig sedan på sina platser och talar dämpat; klockan är ofta ett par minuter innan lektionsstarten ska ske enligt schemat. Vid några tillfällen har jag befunnit mig i salen en halvtimme innan lektionen börjar, redan då har några av klassens elever suttit och förberett sig eller talat lugnt med varandra. Flera gånger sätter lärarens föreläsning igång några minuter innan klockan slagit över till den utsatta minuten för lektionens starttid. Läraren har endast enstaka gånger under observationstillfällena behövt göra små åtgärder för att dämpa ljudnivån (såsom en harkling eller ett lätt irriterat och aningen förhöjt ”hallå” i korthet). Utan någon särskild kommentar har han startat lektionerna med att sätta igång en projektor eller genom att skriva något på tavlan, för att sedan börja tala, vilket omedelbart res- ulterat i att eleverna avbrutit sitt försiktiga småprat, börjat anteckna, lyssna koncentrerat och luta sig lätt framåt över skolbänkarna. I klassrummet finns en överenskommelse om att dessa ordlösa handlingar signalerar lektionsarbetets start.
När undervisningspasset ligger först på dagen händer det ibland att två, tre eller max fyra elever anländer sent (klasserna består initialt av nästan fyrtio elever). När elever kommer sent öppnar de den stängda dörren med ett mjukt tryck på dörrhandtaget. Dörren öppnas försiktigt och många gånger kommer de försenade eleverna med jackan över armen och datorn redan uppslagen för att effektivt kunna glida ljudlöst ner vid en ledig plats och börja visa ett förväntansfullt, intresserat lyssnande medan under- visningen pågår, redo att lära, anteckna och arbeta. De försenade eleverna ber snabbt och dämpat om ursäkt för sin försening och sätter sig omedelbart, med omsorg om att inte orsaka stolskrap trots de hårda stengolven och stolarna utan ljuddämpande tassar. Det sker aldrig, under mina observationer, några långa förklarande ursäkter som tar av
lektionens tid. Vissa gånger har det inte funnits någon ledig plats vid en skolbänk, då har den försenade eleven satt sig bredvid mig på en av extrastolarna som står utmed den bakersta väggen i rummet. Med datorn i knäet och jackan över stolsryggen har eleven börjat sitt skolarbete och arbetat med att komma ifatt lektionen. Läraren reagerar oftast inte alls på förseningar utan fortsätter sin genomgång utan att blinka. Inte heller klasskamraterna reagerar när någon kommer sent, utan håller fortsatt fokus på före- läsningen och sitt eget anteckningsarbete eller aktiva lyssnande.
Den vanligaste ordningen för lärarens genomgång är att först tala om något som hängde kvar från förra undervisningspasset – en obesvarad fråga eller ett svårt begrepp som repeteras (exempelvis ”Vilken regeringsform har vi i Sverige idag?”, ”Hur många flyktingar har anlänt den senaste veckan” eller ”Hur kan Chiles Pinochet-regim de- finieras ideologiskt?”). Andra gånger knyter läraren an till den examination som eleverna ska utföra när arbetsområdet ska avslutas. Han förtydligar då ofta på vilket sätt dagens föreläsning ska hjälpa dem att nå kunskapskraven för de högre betygen. Ibland utlovas eleverna tid för att arbeta med en uppgift som ska lämnas in inom kort eller redovisas i slutet av lektionen. Några gånger får de tio-femton minuter, oftast för- svinner den utlovade tiden på grund av en fråga (som läraren ibland ställer sig själv under genomgången) som inneburit att ämnet för föreläsningen fördjupats och tiden slukats. Vid några enstaka tillfällen har eleverna fått arbeta med sina uppgifter hela lektionen, men då inleds och avslutas passet med frågor, förtydliganden, påminnelser om krav och helklassdiskussioner som tar minst tjugo minuter av passen i anspråk.
Med dessa observationer förstår jag att eleverna behöver arbeta utanför klassrummet. Inom lektionstiden erbjuds helt enkelt inte den tidsmässiga möjligheten att arbeta färdigt med de uppgifter som ska lämnas in. Läsning av texter eller annat material sker inte heller under lektionstid utan är sådant som eleverna behöver använda tid utanför lektionerna för att göra. Det som sker på lektionerna är framförallt att eleverna får ta del av lärarens sätt att förstå det arbetsområde de ägnar sig åt. De får mycket fakta- kunskaper, många detaljer och en hel del förklaringar av hur det ena lett till det andra: vilka bakomliggande orsaker som kan finnas till att det exempelvis ser ut som det gör i Syrien idag, att ISIS stärkts eller att Israel bildades och vilket samhälle staten Israel ersatt.
Lektionerna varar i strax under en timme. Under de lektioner jag observerat har ett fåtal ägnats åt att eleverna fått arbeta med en uppgift. De allra flesta lektionerna har ägnats åt föreläsning eller annan variant av läraranförande under minst en halvtimme, oftast tar detta upp hela lektionstiden. Elevernas aktivitet kan beskrivas som ett försök att ta så lite plats, så lite utrymme, så lite rum som möjligt: de talar lite, de talar nästan aldrig med varandra under lektionerna och de frågar inte särskilt mycket. Det verkar finnas en överenskommelse mellan lärare och elever om att läraren ska använda ut- rymmet som lektionerna erbjuder för att ”ge” och eleverna ska ”ta in” det som läraren sänder ut. Alla element som hade kunnat skapa hinder för att detta ska ske – såsom att eleverna talar med varandra, att de låter eller på andra sätt avbryter och tar fokus från lärarens genomgångar – saknas i rummet. Ansträngningar för att minimera dessa
störningar av den överenskomna ordningen är också tydliga, exempelvis när elever är försenade och smygande slinker in i klassrummet.
Här nedan återberättas klassrummets dynamik under en solförmörkelse. Utdraget är ett undantagsfall som synliggör det normala eftersom det som sker här bryter av den ordning som vanligtvis råder. Här exemplifieras upprätthållandet av disciplin under en händelse som hade kunnat vara en fullständigt giltig grund för ett tillåtet avbrott på andra typer av skolor och arbetsplatser:
Det är en mjölkig dag i början av mars, dimman ligger tät och fukten från den kalla blöta luften kryper innanför jackan och in i skolbyggnaden. Trots att det är kallt och rått även inne i skolbyggnaden har alla tunna skjortor och blusar på sig, jackor och sjalar, mössor och koftor har noga vikts och lagts undan i elevernas väskor i god tid innan lektionen startar.
Jag stöter ihop med läraren utanför klassrummet tio minuter innan lektionen börjar. Jag frågar honom om han har sett något av solförmörkelsen som ska inträffa samtidigt som lektionen börjar. Han ser oförstående ut så jag skojar – som ett avväpnande försök – om att sådana där naturvetenskapliga fenomen inte har med oss humanister och samhällsvetare att göra: vi är ju bara engagerade i sociala konstruktioner [han har tidigare gjort klart för mig att historia, stats-vetenskap och nationalekonomi är de enda viktiga delarna i en samhällskunskapslärares utbildning: sociologi är helt onödigt och obegripligt, så mitt skämt har en liten beska bakom sig som pik över hans syn på sociologiämnet]. Han skrattar glatt och vi går tillsammans in i klassrummet. Jag sätter mig längst bak som vanligt för att slå upp min dator och förbereda mitt dokument för fältanteckningar medan han går in i klassrummet med små familjära skämtsamma kommentarer till några av eleverna som redan sitter och väntar. Det är färre elever än vanligt i klassrummet. När det är några minuter kvar tills lektionen ska börja enligt schemat stängs dörren och läraren börjar tala om lektionens upplägg och uppgiften de arbetar med. Några elever verkar distraherade och det finns en ovanlig oro i klass-rummet över att flera elever saknas. Det blir sakta mörkt som på kvällen och det mumlas dämpat om solförmörkelsen som är på väg. Läraren noterar mumlandet och säger högt och skrattande, men med en sträng eftersmak: ”Naturvetenskapliga fenomen är helt irrelevant i detta rum av samhällskonstruktioner”. Eleverna skrattar kort och behärskat så att lektionen kan fortsätta. Det pågår en genomgång av korrekt och inkorrekt formalia i källhänvisningar till elevernas uppsatser.
Efter fem minuter kommer de elever som saknats in genom dörren. De ser glatt uppspelta och entusiastiska ut men smyger försiktigt och ber om ursäkt för sin försening. De letar snabbt upp platser att sätta sig vid när läraren med en kort, skarp och barsk röst som mullrar säger: ”Jag sa nej när ni bad om lov att springa upp på taket och se på solförmörkelsen”. Var och en av eleverna som kom sent säger tyst och med blicken i golvet: ”förlåt” ytterligare en gång. Ursäkten nonchaleras och lektionens genomgång fortsätter som om inget hänt. Läraren är tydligt irriterad men säger inget.
Eleverna glider ljudlöst ner på skolarna utan att ge ett ljud ifrån sig, vilket inte är så lätt på det hårda stengolvet med stolar utan möbeltassar.
Elevernas skamkänslor känns i rummet medan läraren talar om referenstekniker. Jag ser elevernas kutade ryggar när de sjunker ihop och blir mindre än de brukar vara. De är totalt knäpptysta och verkar knappt andas. Alla elever har ansiktet riktat mot läraren, ingen av eleverna i klassrummet gör någon signal av att märka av när de försenade eleverna kommer in: ingen låtsas om att det är något särskilt på gång utöver den olydnad som brutit kontraktet om respekt för lärarens kontroll över lektionstiden. Ingen i hela rummet vänder blicken mot den mystiska mörkt orangea dimman som verkade vilja krypa in genom fönstren, ingen utom jag som inte kan låta bli att låta blicken vandra nyfiket mellan eleverna, läraren och solför-mörkelsen...
Detta är den strängaste tillsägelsen som jag noterat under hela tiden för observations- studien. Eleverna blir nästan aldrig tillsagda utan får främst subtila signaler i form av blickar eller små gester såsom sarkastiska kommentarer (som läraren själv benämner som ironi) när deras sätt att vara i klassrummet redigeras. Det är därför lärarens röstnivå och sätt att svara på elevernas ursäkt skapar en stämning av otrygghet i rummet: den kalla kår av obehag som kryper längs ryggraden när läraren säger till eleverna och vägrar ta emot deras ursäkt känns under resten av lektionen. Trots att eleverna bara kom ett par minuter sent och trots att de bad om ursäkt och trots att det var ett unikt tillfälle att ta del av ett sällsynt astronomiskt fenomen, markeras deras sätt att inte följa lärarens ordning som ett oförlåtligt brott.
I exemplet ovan skildras nivån av disciplin i klassrummet, men även ämnets karaktär inom dessa disciplinära former träder fram: mitt skämt togs för allvar och blev omformat till verklighet när elevernas intresse för solförmörkelsen vändes till ett problem för lektionens ämnesfokus. En lekfull olydnad, som jag vill påstå att få lärare hade blivit upprörda över under ett så sällsynt tillfälle som detta, synliggjorde den starka disciplin som lärarens auktoritet kräver. Det marginella motstånd som eleverna gjorde genom att gå emot lärarens icke-tillåtelse att ta del av solförmörkelsen byttes snabbt mot en skam som verkade gå in i kroppen på de som utmanat ordningen, att döma av observationerna. De elever som inte fått ta del av solförmörkelse befann sig vid sidan av sina klasskamraters dom: de var troligtvis nöjda över att själva inte utsättas för skam under lektionsögonblicket, men kanske kan de – liksom jag – ha känt av den förlust det är för ens bank av upplevelser att ha missat en solförmörkelse.